La historia de Francesc Freixanet. Director de Escuela que peleo contra el hambre de sus alumnos

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La historia de Francesc Freixanet, el director de escuela que peleó contra el hambre de sus alumnos

El director del centro Antaviana de Barcelona se jubila después de 20 años al frente de un colegio marcado por los desahucios y la precariedad de su barrio, habiendo batallado por las becas comedor y por la igualdad de oportunidades

Sandra Vicente

24 de junio de 2022 22:09h

Pasear con Francesc Freixanet por la escuela Antaviana es como intentar cruzar la alfombra roja con un actor de Hollywood. Cada dos pasos alguien sale a su encuentro. Presume del centro dando un largo paseo que coincide con la hora del recreo, así que el recorrido se convierte en una especie de besamanos. Francesc devuelve las muestras de cariño de todos los niños y niñas que le abordan. Con algunos hace un saludo coreográfico y personalizado. Con otros da toques a la pelota. Y a los demás, les atusa el pelo cuando le abrazan haciendo pucheros y pidiéndole que no se vaya.

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Francesc Freixanet llegó a Antaviana en 1979 como profesor de sociales. Los últimos 20 años los ha pasado como director, uno de los más longevos de la escuela pública en Catalunya. Pero le ha llegado el turno de jubilarse. Su marcha es una realidad que amarga el último día de curso, antes de las vacaciones de verano.

Ha habido llantos de los niños -y de algún adulto- cuando los 700 alumnos y los dos centenares de trabajadores se han colocado a los flancos de escaleras y pasillos que Francesc ha ido recorriendo desde el ático, al son de los aplausos. Incluso le han regalado una pequeña encina, que se ha plantado en el patio junto a otra que plantó él mismo el día que llegó, hace ahora 43 años.

Podría parecer una reacción exagerada ante la marcha de un simple director. Pero es que Francesc no es un simple director. Desembarcó en el barrio barcelonés de Les Roquetes desde Camarasa, un pequeño pueblo de Lleida, para convertirse en un firme defensor de los derechos de los vecinos, ya fueran adultos o infantes. “De joven no solo quería ser maestro, quería ir más allá de los libros y ayudar a quienes lo estuvieran pasando mal”, recuerda. Fue ese deseo el que le impulsó a aceptar un trabajo en el distrito de Nou Barris, el más empobrecido de Barcelona y en el que se sufren más desahucios de toda la ciudad.

Desde la escuela para el barrio

“En nuestro centro hay de todo: familias muy pobres, destartaladas, monoparentales... También niños con discapacidad y muchos alumnos gitanos, que son en su gran mayoría absentistas”, relata Freixanet. La realidad del barrio es muy dura y Francesc nunca lo ha obviado. De hecho, hace algunos causó mucho revuelo cuando, entrevistado en el programa 'Salvados' de Jordi Évole, afirmó en 2013 que algunos de sus alumnos tenían que rebuscar en la basura porque pasaban hambre.

“El día a día de este centro es escuchar a familias llorando, que te ponen encima de la mesa quinientas monedas de céntimo para pagar lo que te deben”, reconoce el director. Para paliar esa precariedad galopante, se convirtió uno de los grandes impulsores de las becas comedor en Barcelona, motivo por el cual llegó a reprender diversas veces al exalcalde Jordi Hereu. “Los políticos piensan que la realidad aparece en los ordenadores de sus despachos, pero no tienen ni idea”, dice.

La lucha de maestros como Francesc Freixenet consiguió que el consistorio doblara el presupuesto para becas comedor en 2014, un año muy marcado por la recesión económica. Así, esas ayudas pudieron llegar a muchos niños que “de no ser por la escuela, no tendrían qué comer”, dice Francesc, sobre una realidad que conoce bien, puesto que el 70% de sus alumnos recurre a esta beca.

Pero las ayudas públicas no suplen todas las carencias y menos ante sacudidas socioeconómicas como la causada por la pandemia. “Esta crisis es peor que la de hace diez años porque es más silenciosa. Vemos muchas carencias emocionales y materiales y las intentamos suplir como podemos”, explica el docente, quien dedica gran parte de su esfuerzo a trabajar con Servicios Sociales, ONG y casas de monjas que puedan facilitar comida. También se coordina con entidades del barrio para parar desahucios o, en su defecto, conseguir un hogar alternativo. “Debemos buscar la felicidad de los niños y sus familias, sea como sea. Y eso supone que no pasen hambre y tengan un techo”, asegura.

El maestro que burló al subastero Alberto Royuela

Si dentro del aula Francesc Freixanet era todo ternura, fuera enseñaba las garras. Fue muy incisivo con la administración pública y hacía gala de la picaresca para sortear a cualquiera que quisiera desestabilizar los pilares de su escuela. Así lo hizo con Alberto Royuela, el subastero y conocido militante de extrema derecha. Sus caminos se cruzaron cuando Ton i Guida (el centro que luego se fusionaría con otra escuela para formar Antaviana) se encontraba en su proceso para convertirse en escuela pública, tras la muerte de Franco.

“Aquello fue una guerra. Estábamos endeudados hasta el cuello, así que hicimos manifestaciones y nos encerramos en el despacho del conseller Joan Guitart para que nos dejara pasarnos a la red pública, a pesar de los números rojos”, recuerda Freixanet. Incluso, llegó a escribir una carta a Marta Ferrussola, esposa de Jordi Pujol y subscriptora de la escuela, para que les ayudara a superar el bache económico. Pero nada funcionó y se vieron empujados a una subasta pública para liquidar la deuda.

Como no podía ser de otra manera, allá por los ochenta, Royuela apareció, junto a otros subasteros, un clan de una sesentena de personas que con malas artes acaparaban las subastas judiciales en la Barcelona de los 80. Freixanet los conoció cuando llegaron para hacerse con las entrañas de la escuela y luego lucrarse con ellas.

“¡Pero les dimos bien por saco!”, exclama Francesc. Todo lo que había de valor en la escuela se lo quedaron y, en su lugar, subastaron cosas que la gente del barrio quería tirar. Libros anticuados, muebles ajados...Todo lo que no servía es lo que fue a parar a manos de los subasteros. “Había que hacer lo que fuera para salvar la escuela”, dice este director, cuyo periplo no había hecho más que empezar.

La crisis que llegaría años más tarde haría que se encarara también con inspectores de educación y políticos, sobre todo durante aquellos años durante los cuales la consellera de educación Irene Rigau prohibió a los docentes hablar con la prensa sobre los recortes. “A mí nadie consiguió hacerme callar”, dice. Por motivos como este, en el equipo de Rigau se le conocía como “revolucionario”. Tanto, que la consellera reclinó asistir al aniversario de Antaviana por miedo a “una encerrona”, tal como ella misma le reconoció en una reunión que tuvieron.

“Sabía que éramos un centro combativo. Y lo sabía porque tenía un dosier lleno de fotos de nuestra escuela durante las protestas”, recuerda Francesc. “Aquello era espionaje y así se lo dije. También le aseguré que en mi escuela cualquiera es bienvenido y tratado con respeto, aunque al día siguiente me vaya a una manifestación contra su gestión”, añade el director, quien reconoce que, tras esa charla, mantuvo una relación muy “plácida” con Rigau. “Como amigos de toda la vida”, dice entre risas.

Francesc Freixanet juega con una de las aves que hay en la escuela Antaviana Xavier Jubierre

34 años en la corteza de un árbol

Francesc Freixanet repasa la historia de su escuela mientras presume de todas las aulas y recovecos de Antaviana. Ese es su hogar y también el de 700 niños y niñas. “Algún día escribiré un libro sobre este lugar”, dice, dejando asomar la melancolía. Pero este director no se jubilará nunca del todo. Puede que deje de venir cada día al centro, “pero me seguirán teniendo cerca. Ahora verás por qué”, asegura, antes de mostrar la que es la joya de la corona.

Dejando atrás las zonas de recreo, hay una serie de rampas que acaban en una puerta cerrada. “No te asustes”, advierte Francesc. Al abrirla, muestra una habitación oscura, solo iluminada por una bombilla roja, bajo la que se acurrucan unos cuantos patitos. En esta incubadora llegan al mundo las aves que habitan Antaviana, entre las que también hay pollos y gallinas ponedoras. La fauna va aumentando gracias a los regalos de las familias y alumnos. “Este me lo dieron hace poco, es muy exótico”, dice en referencia a un pollo japonés, que atrapa con habilidad para colocárselo en el brazo y decirle toda clase de monerías.

Si la fauna crece, la flora no se queda atrás. Al hacerse mayores, los patos irán a parar al huerto que hay tras la escuela, del que nacen patatas, calabazas y toda clase de frutas como kakis, higos o membrillo. Vegetales que van a los hogares de los alumnos. “No sabes la cara de felicidad de un niño con su saco de patatas, cultivadas por él. Y tampoco la alegría de una familia de recibir esa comida”, reconoce Francesc.

Esos árboles son testigo de su paso por la escuela desde el primer al último día. “Venir aquí fue la mejor decisión que he tomado”. Pero algo habrá de lo que se arrepienta. “Claro. De no haber sido más duro con la administración para pedir más recursos y mejor repartidos”, dice Francesc, quien quizás se jubila como docente, pero todavía no tiene pensado darse de baja en su militancia por la educación y los derechos sociales en el barrio.  

Las ideas de Maria Montessori inspira cientos de proyectos educativos

 * https://www.eldiario.es/nidos/son-ideas-maria-montessori-pedagoga-inspira-cientos-proyectos-educativos_1_9026386.html

Quién fue y cuáles son las ideas de María Montessori, la pedagoga que inspira cientos de proyectos educativos

Los fundamentos quedan recogidos en su libro 'La mente absorbente del niño', en el que defiende que el aprendizaje más eficaz es el de construir un ambiente adecuado y a la medida de las criaturas para que “en libertad” experimenten y exploren

Rocío Niebla

26 de mayo de 2022 22:50h

Actualizado el 27/05/2022 05:30h

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El niño y la niña llegan a la edad adulta habiendo pasado la infancia y la adolescencia reprimidos y aleccionados para que solo se preocupen por sus propios intereses. Así lo creía Maria Montessori (1870-1952), la pedagoga nominada hasta tres veces al Premio Nobel de la Paz, que además de ser médica inauguró en Roma en 1907 la primera Casa dei Bambini, un centro de niños y niñas de distintas clases sociales del que emanó su tesis pedagógica. La paz está en el centro de su método, que sigue inspirando cientos de proyectos educativos: la paz requiere igualdad, justicia social y la nulidad y lucha contra todo tipo de violencias (no solo físicas). Educación y paz (Altamarea, 2022) es el título de la compilación conferencias de Montessori sobre la educación para la paz.

"Podemos conseguir muy buenos resultados con nuestros niños sin utilizar castigos ni recompensas"

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La idea fuerza es que “la sociedad no prepara al hombre de forma adecuada para la vida cívica ya que no existe una vida moral de las masas”, sino que se les educa como “individuos aislados que deben satisfacer sus necesidades inmediatas compitiendo con otros individuos”. He ahí los valores de la guerra: falta de sentimiento como colectivo, egoísmo, cero empatía y buena disposición para acatar. Para la pedagoga, “la historia de la humanidad nos enseña que la paz es la sumisión forzosa de los conquistados a la dominación cuando el invasor ha consolidado su victoria”. Mientras que la paz negativa es la ausencia de la guerra, la paz positiva, la propositiva, en la que ella procura educar, debería “dirigir nuestros pensamientos hacia el triunfo de la justicia y el amor entre hombres, así como en la construcción de un mundo donde reine la armonía”.

Según Montessori, como los adultos somos propensos a desatender los valores de la vida, a los niños y a las niñas les fijamos “la meta mezquina y egoísta” de solo “conquistar un buen empleo dentro del orden social”. Así que la educación tradicional hace que “el individuo se marchite y que sus valores espirituales se esfumen”. En lugar de esmerarnos en darles voz, en fomentar la creatividad o sus propios intereses, en lugar de darles alas para que razonen, sean críticos y ejerzan ciudadanía, los adultos los aleccionamos con nuestros códigos sociales egoístas, mercantilistas e injustos. Así que los niños “fingen por instinto con el fin de ocultar sus capacidades y ajustarse a las nuestras”, con lo que acaban “enterrando en su subconsciente una fuerza vital que clama por expresarse y que es fatalmente frustrada”.

Los fundamentos pedagógicos quedan recogidos en su libro La mente absorbente del niño, en el que defiende que el aprendizaje más eficaz es el de construir un ambiente adecuado y a la medida de las criaturas para que “en libertad” ellos experimenten y exploren. El papel del adulto es mostrar la forma correcta de utilizar los materiales o herramientas, dejarles espacio para que lo antes posible sean seres autónomos (la única manera de ejercer la libertad), así como despertarles el interés y el amor. “El amor lleva al niño no hacia la posesión de un objeto, sino a trabajar con ese objeto; y cuando el trabajo comienza en un determinado ambiente, también comienza la asociación con los compañeros, porque nadie puede trabajar solo”. El aprendizaje mejora cuando los niños trabajan en grupo y colaboran entre ellos.

En el día a día de las familias

Montessori en casa (Plataforma Editorial, 2016) es el libro que escribió Cristina Tébar para aterrizar las ideas en el día a día de las familias. “El principio fundamental de María es el respeto. Respetar los distintos ritmos que tienen los niños y las niñas, respetar lo que a cada uno le interesa, así como la libre elección”, afirma Tébar. Para Montessori, es fundamental darles libertad para decidir en qué quieren trabajar y cómo. “La libertad tiene que ir acompañada de unos límites. Pueden elegir siempre que no dañen a otras personas, al entorno o a ellos mismos. Esos son los límites del método”, asegura la experta. La paz es el objetivo principal de la educación. “Si también aprenden gramática o matemáticas, está bien. Pero para ella eso es un efecto secundario. Lo primordial es que cada ser humano desarrolle su potencial para aportar socialmente algo, y que los niños sean adultos íntegros que trabajen para la paz”, dice.

Cristina Tébar afirma que el método Montessori tiene que ver con el trabajo manual y sensorial sobre todo en los seis primeros años. A partir de los seis años el aprendizaje se vuelca también hacia el intelecto y el razonamiento. “Pero en cualquier etapa el trabajo con las manos es importante ya que, como ella decía, la mano es el instrumento del cerebro”, cuenta. Mantenía que a la par que la motricidad fina se desarrolla el cerebro también. Los materiales de madera de Montessori son reconocidos. La madera o el metal, materiales nobles, cumplen la función de despertar sensorialmente a los pequeños, así como aprender sobre el peso, el volumen y los encajes. Jugar con maderas también da lugar a apreciar y respetar de dónde vienen y educar en el amor hacia la naturaleza.

La experta en Montessori asegura que algunas familias adquieren los materiales Montessori, pero “si no hay un ambiente preparado el material no va a servirles de nada”. En las casas el mobiliario está al servicio de los adultos, así que “preparar” el espacio equivale a hacer accesible en altura sus muebles. “Se trata de que lleguen a lavarse las manos o coger su ropa o poner la mesa o servirse su propio vaso de agua”. Hay que brindarles la posibilidad de autonomía lo antes posible, para que ellos, en libertad, puedan ir trabajando o autocuidándose sin ayuda (sí en compañía) de mayores. El aprendizaje y el bienestar mejoran cuando la criatura siente que tiene el control de su propia vida. “No vale solo con poner las cosas a su alcance, también tenemos que mostrarles cómo se emplean. Si queremos que se laven las manos tenemos que dividirlo en muchos pasos y haciéndolo paso a paso ellos y ellas van cogiendo la idea”, dice. El orden en el entorno es beneficioso para el desarrollo del niño. Cristina Tébar insta a observar en qué momento están, qué les interesa y qué habilidades están desarrollando o experimentando ya que “si miramos cómo actúan podemos satisfacer su curiosidad a través del ambiente y los materiales que les podemos ofrecer”.

Alice Casquet es la directora pedagógica de la Escola Natura en Castellbisbal. Cuenta que una de las bases Montessori es el trabajo con edades mezcladas: “Esta forma de organizarnos en grupos multigrados favorece la vida comunitaria y los aprendizajes porque unos aprenden de otros. Se genera un clima de colaboración y de construcción social de los saberes”. En la Escola Natura está la “comunidad infantil” con niños y niñas de 1 a 3 años, “la casa de los niños” de 3 a 6 años, y los talleres, uno de 6 a 9 años y otro de 9 a 12 años. Según Casquet, trabajar de esta manera les despierta “sentimientos nobles” como la admiración hacia el otro, la fraternidad y la ayuda mutua. “Todos logran vivenciar lo que significa tener más experiencia y acompañar a alguien, y también ser acompañados por sus compañeros, generando realmente aprendizajes cooperativos”, afirma.

“La filosofía Montessori hace hincapié en la conexión con uno mismo, con la naturaleza y por ello defiende la importancia de que los niños y niñas estén en contacto con el medio natural”, asegura Casquet, que señala que hay estudios que avalan beneficios a largo plazo en criaturas de edades tempranas que han estado en contacto con la naturaleza de forma regular. “Esto se traduce en capacidad para concentrarse mejor, prestar más atención, ser más independientes, respetar mejor las reglas, resolver conflictos de forma más pacífica, expresarse de forma más precisa y ser más creativos”, asegura la directora de la Escola Natura.

“El niño no es simplemente un adulto en miniatura”, leemos en Educación y paz, ya que es poseedor de una vida propia con características especiales y metas propias. “La meta del niño se podría resumir como encarnación: se debe producir en él la encarnación de la individualidad humana. Por eso es el gran transformador del medio ambiente y del ser social”, dice. La paz de mañana depende de la educación de hoy. No únicamente como ausencia de guerra, también como motor para organizar la sociedad para que sea menos desigual, más generosa y justa.

Polémicas sobre la implantación de la Jornada Continúa

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La jornada continua de la discordia: “El colegio no da información sino propaganda”

Las madres, que son las más afectadas por el horario intensivo en la escuela, explican cómo se está implantando el nuevo modelo, sus motivaciones y consecuencias

IGNACIO ZAFRA

Valencia - 15 MAY 2022 - 05:30Actualizado:15 MAY 2022 - 14:23 CEST

El colegio de primaria Primer Marqués del Turia, un centro público de Valencia con buena fama por su proyecto pedagógico, se vio envuelto hace unos años en una polémica inusual. El hotel de cinco estrellas que tiene al lado llevó a los tribunales la ampliación de su pequeño patio porque las voces de los niños molestarían a su clientela. Los jueces desestimaron la demanda, el patio creció hasta situarse a 15 pasos del hotel y este jueves, desde la calle peatonal que los separa, podía oírse el alboroto inconfundible del recreo. El colegio vive estos días un nuevo enfrentamiento, esta vez interno, por la implantación de la jornada continua. El cambio ha dividido al centro y resume varios de los elementos que caracterizan la nueva ola expansiva de este tipo de horario, que concentra las clases de 9.00 a 14.00, sin apenas descanso. La jornada intensiva ya es hegemónica en la mayoría de comunidades, y los conflictos se concentran ahora en los territorios que hasta hace unos años se le habían resistido: Madrid, la Comunidad Valenciana, Navarra, Cataluña y Euskadi.

Una investigación publicada esta semana por el Centro de Políticas Económicas de la Escuela de Negocios Esade ha puesto sobre la mesa que la jornada continua, además de ser negativa para el alumnado, tiene un fuerte impacto económico en las familias, sobre todo en las madres, que ganan de media 1.850 euros brutos anuales menos que aquellas cuyos hijos van a colegios con horario completo. El tipo de jornada que solía ser habitual y que organiza las clases de 9.00 a 16.00 o 17.00, con una pausa en medio para el almuerzo. Implantado por primera vez en los años ochenta en Canarias, hoy el 73% de los niños estudian con el horario compacto, que se concentra sobre todo en la red pública. El caso de siete madres, las más afectadas laboralmente por el nuevo modelo, muestra cómo se está produciendo el cambio, sus motivaciones y consecuencias.

Las familias del colegio Primer Marqués del Turia aprobaron por votación el 11 de abril adoptar la jornada continua a partir del próximo curso. El mismo día lo aprobaron 99 centros valencianos más y lo rechazaron 103. El proceso para decidirlo fue parecido al que están utilizando el resto de comunidades donde aún no es hegemónico: lo propone el profesorado del centro, si el consejo escolar lo acepta se somete a votación de las familias, y para salir adelante requiere el apoyo de una mayoría reforzada del censo, que va del 55% en el caso valenciano al 66% en Madrid. Una vez implantado, la jornada continua es, en la práctica, irreversible, porque para cambiarla sería necesario el visto bueno del consejo escolar, donde los docentes, muy partidarios del horario compacto porque facilita su conciliación, son mayoría. Si el resultado de la consulta es negativo, en cambio, sus partidarios pueden volver a impulsarla al cabo de tres o cuatro años. Un desequilibrio que hace que, con el sistema actual, su avance parezca inexorable.

Un grupo de padres del Primer Marqués del Turia ha impugnado la votación de su centro que, según Ana Manzanera, una de las recurrentes, se llevó a cabo sin un mínimo debate por parte de la comunidad educativa. “La dirección hizo una reunión que no fue informativa, presentando los pros y contras de cada horario, sino propagandística. Nos dijeron, por ejemplo, que la jornada continua mejora el rendimiento del alumnado. Algunas madres preguntaron si algún estudio científico lo demostraba, pero no contestaron”. Las investigaciones disponibles sobre el efecto académico de la jornada intensiva no son concluyentes, pero los que hay indican lo contrario de lo que según Manzanero afirmaron las responsables del colegio (y sostiene también una presentación sobre la jornada continua colgada en la web del centro). La dirección ha declinado ofrecer su versión para este artículo. En general, la ausencia de investigaciones rigurosas sobre los beneficios de la jornada intensiva resulta palmaria, frente a un número cada vez mayor de las que la desaconsejan por motivos socioemocionales, de salud y de igualdad social.

La veintena de padres que han recurrido la votación en el Primer Marqués del Turia han alegado diversas irregularidades. Entre ellas, la composición de la mesa electoral y el hecho de que hubo progenitores que votaron supuestamente por sus parejas pese a prohibirlo la normativa. “Es una pena, porque esto ha generado una división entre las familias que no existía”, comenta Manzanero. Se contabilizaron 199 votos a favor de un censo de 318, el 61,6% del total. La Consejería de Educación está analizando el proceso. Si no lo revoca, desde septiembre las clases acabarán a las dos y los niños podrán permanecer gratuitamente hasta las cinco a cargo de los monitores del comedor. Algunas madres, como Raquel, tienen claro que no los dejarán: “Yo trabajo y no puedo quedarme con mi hijo por la tarde, pero quiero que aprenda y haga actividades interesantes, no que se pase la tarde pintando mandalas, así que ya he buscado una academia privada para llevarlo a las 15.30. Me costará 150 o 200 euros mensuales que estoy dispuesta a pagar por el bien de mi hijo”.

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“La percepción lleva a los docentes a confirmar lo que desean: que la jornada continua también beneficia al alumnado”

Expertos que han estudiado la evolución de la jornada continua durante décadas, como el sociólogo Mariano Fernández Enguita, aseguran que en los centros que implantan la jornada continua se produce una tendencia a la degeneración de las actividades no lectivas que se ofrecen tras finalizar las clases a las 14.00. Un círculo vicioso por el cual la progresiva marcha de niños, cuyos padres prefieren recogerlos para que se queden con ellos o llevarlos a actividades fuera del colegio, hace que cada vez sea más difícil sostener económicamente la permanencia de quienes se quedan en el colegio. Sobre todo en centros no muy grandes, esto acaba produciendo que parte de los colegios cierren justo después del comedor o incluso que pierdan este servicio.

“Nos lo pintaron muy bonito”

En el colegio de Alzira, Valencia, al que van las dos hijas de Merche la jornada intensiva se implantó pocos cursos antes de la pandemia. “Nos lo pintaron muy bonito, con extraescolares como teatro, cinefórum, reciclaje... y no fue así. De hecho, los talleres salieron tan mal que al año siguiente los quitaron y ahora no hacen ninguna actividad. Les dan fotocopias para que pinten, juegan a juegos de mesa o estudian por su cuenta”. De la clase de una de sus hijas solo se queda una compañera, de la otra, dos.

El horario compacto conviene a una parte de las familias o de lo contrario, argumentan sus partidarios, no crecería tanto. Elena Escudero, cuyas dos hijas estudian en un colegio de Alicante, ofrece una clave: “Mis hijas están encantadas. Cuando las recojo salen habiendo jugado un rato y con los deberes hechos, así que no tienen que ponerse a hacerlos cuando llegan a casa reventadas después de ir, fuera del colegio, a las clases de inglés, danza o gimnasia”.

“Como persona y mujer me ha limitado mucho”

Las razones de Alicia González, vecina de Villaverde alto, uno de los barrios con menor renta de Madrid, para apoyar la jornada fueron más imperiosas. Los recortes del Ejecutivo regional tras la anterior crisis económica hicieron que su primera hija perdiera la beca del comedor. Y ella empezó a llevársela a comer a casa para ahorrar. Su colegio todavía tenía jornada completa, así que Alicia la llevaba al centro a las nueve, la recogía a las doce y media, le daba de comer, la volvía a llevar a las dos y media y la recogía otra vez por la tarde. Hacía el trayecto ocho veces al día acompañada de su nuevo bebé. “Era horroroso. Con la jornada continua en ese sentido me liberé, porque ahora solo voy a las nueve y a las dos. Pero también es verdad que a la hora de trabajar y hacer cursos de formación me ha limitado mucho. Me vendría muy bien usar el comedor, pero es muy caro”. El menú escolar cuesta 4,88 euros al día. Y la familia de Alicia vive de los 1.200 euros al mes que gana su marido.

“Los trabajos que he tenido estos dos últimos años han sido de noche”, añade, “para poder estar con los niños de día, y el curso de formación que voy a empezar ahora lo he tenido que buscar por la tarde. Como persona y como mujer me ha limitado mucho”.

Dos hermanas, decisiones opuestas

Las hermanas Pilar y Beatriz Ramos viven en Las Tablas, un barrio residencial del norte de Madrid, y han tomado decisiones distintas que reflejan otras de las preocupaciones que orbitan en torno a la jornada escolar. La primera defiende la jornada continua del colegio público de su hijo: “Los niños tienen que jugar, y terminando a las cinco de la tarde no les da tiempo a nada. Yo tengo la suerte de que mi trabajo se adapta a ese horario”. Pilar es protésica dental y trabaja en una multinacional en turnos de seis de la mañana a dos del mediodía, o de diez de la noche a seis de la mañana. Su hermana Beatriz lleva a sus hijos a un colegio concertado movida, en parte, por su horario: “Me interesa que sea de nueve a cinco porque si salen a las dos no van a aprovechar la tarde para estudiar ni trabajar para el cole, sino para hacer el vago y estar tirados en la cama o el sofá, con el móvil o mirando YouTube. Prefiero que salgan a las cinco, vengan, merienden y se vayan a fútbol o a otra extraescolar”.

“Yo creo”, añade por su parte Mari Carmen Morillas, presidenta de la federación de familias Fapa-Madrid Giner de los Ríos, “que no hay que pensar solo en lo que le viene mejor a una familia o a otra, sino también en el bien común. Y a la vista de los informes que vamos conociendo, parece claro que este no es un debate que debiera recaer solo en la comunidad educativa”.

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Ignacio Zafra

Es redactor de la sección de Sociedad del diario EL PAÍS y está especializado en temas de política educativa. Ha desarrollado su carrera en EL PAÍS. Es licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia y Máster de periodismo por la Universidad Autónoma de Madrid y EL PAÍS.

La Jornada continua sin consenso y sin vuelta atrás

 * https://elpais.com/opinion/2022-05-12/una-jornada-interminable.html

Una jornada interminable

El horario concentrado en la escuela llega sin una reflexión profunda sobre sus beneficios o perjuicios

En las zonas rurales es aún peor. Si l@s niñ@s quieren actividades extraescolares, son las madres y padres quien tiene que llevar y traer a l@s niñ@s. Llegan muy tarde a sus casas para comer y tienen que levantarse muy temprano para coger el transporte escolar.

Algunas de las medidas de prevención adoptadas de forma provisional durante la pandemia se han perpetuado en las nuevas condiciones de relativa normalidad. En la enseñanza infantil y primaria ha sucedido también. En los dos últimos años ha aumentado el porcentaje de escuelas que han introducido la jornada intensiva de mañana en los centros, como se tendió a hacer durante la pandemia para prevenir los contagios, sin que hubiese evidencia científica que lo aconsejase. Eso significa que los muchachos asisten a clase, sobre todo en la enseñanza pública, de 9.00 a 14.00, sin apenas descansos, sin actividad lectiva por la tarde y con un horario de almuerzo necesariamente tardío. Solo Euskadi, Navarra y Cataluña mantienen de forma mayoritaria la jornada partida, de mañana y tarde, con la pausa del almuerzo. Al menos un 73% de los estudiantes de 3 a 12 años ya tiene este tipo de jornada concentrada.

El problema es que aquella decisión provisional ha empezado a ser adoptada de forma permanente por los centros. Sin embargo, la investigación difundida este martes por el Centro de Políticas Económicas de la Escuela de Negocios Esade (EsadeEcPol) aporta conclusiones contundentes sobre sus efectos perjudiciales tanto en los niños como en las familias. Afecta en primer lugar al estado socioemocional del alumnado y perjudica su rendimiento académico. Desde el punto de vista social, agrava la desigualdad entre niños de familias que pueden pagar extraescolares de calidad para ocupar las tardes y los que no pueden hacerlo. De forma indirecta, alimenta también la segregación social por centros al propiciar que las familias con recursos y que aspiran a conciliar lleven a sus hijos a colegios concertados, a veces muy lejos de casa, porque en ellos sí se mantiene, en una medida mayor, la jornada partida.

El otro gran efecto colateral de la jornada intensiva afecta a las madres porque contribuye a ampliar la brecha de género. Porque todavía hoy suelen ser ellas las que se ocupan de los niños por las tardes y, por primera vez, un estudio ha demostrado el fuerte impacto económico que tiene en el empleo de las madres. Según esa investigación, la pérdida anual de ingresos asciende a 8.048 millones de euros para las familias con hijos sujetos a la jornada continua. Pero el reparto de costes es muy desigual: las madres pierden 1.850 euros brutos anuales de ingresos laborales en comparación con aquellas cuyos hijos tienen horario de mañana y tarde. Los padres pierden solo en torno a la mitad, 970 euros.

El horario concentrado también tiene ventajas, por ejemplo para aquellas familias cuyos empleos les permiten atender a sus hijos por la tarde. Pero lo que subraya el estudio es que el procedimiento por el que se adopta la jornada compacta pasa por que las familias voten las propuestas de los propios profesores. A ellos mismos les conviene ese modelo en la medida que facilita su propia conciliación. Es verdad que el profesorado vio muy deterioradas sus condiciones laborales en la anterior crisis económica y afrontó durante la pandemia medidas complejas y duras que resolvió de manera ejemplar. Pero la mejora necesaria de las condiciones laborales de una profesión imprescindible como la enseñanza no debería generar un perjuicio a los alumnos con mañanas interminables ni agravar la discriminación laboral de sus madres. Profesores, escolares y familias merecen un aval mejor documentado y meditado para una decisión que marca el día a día en numerosos hogares españoles.

La jornada continua, igual a peor rendimiento académico

 * https://www.eldiario.es/sociedad/jornada-continua-colegios-peor-rendimiento-escolar-mala-economia-sufren-madres_1_8980658.html

La jornada continua en los colegios: peor rendimiento escolar, mala para la economía y la sufren más las madres

Un estudio apunta que las progenitoras soportan el 66,4% del impacto de concentrar las clases por las mañanas, una práctica en expansión que supone una pérdida de 8.048 millones de euros anuales para las familias

— La pandemia aviva la polémica sobre la jornada continua en colegios

EDUCACIÓN

IGUALDAD

Una clase del colegio Balmes de València.

Una clase del colegio Balmes de València. JESÚS CÍSCAR

Daniel Sánchez Caballero

11 de mayo de 2022 00:01h

Actualizado el 11/05/2022 08:59h

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Pese a que no hay indicadores de que sea mejor, la jornada escolar continua se expande por España. La tendencia venía de atrás, pero la pandemia aceleró el movimiento, constata un estudio de EsadeEcPol: comprimir las clases en horario de mañana es la regla en las escuelas de Educación Infantil y Primaria de casi toda España (especialmente en el sur del país) y tras el confinamiento ganó terreno en comunidades como Navarra o Madrid, que la instauraron de manera extraordinaria por las condiciones pero la han acabado dejando (al menos por el momento).

🎙 PODCAST | Dilema en el cole: ¿jornada partida o continua?

Dicen las encuestas, a falta de estadística oficial, que el 50,9% de los centros que decían tener jornada continua en el curso 2019-2020, previo a la pandemia, se convirtieron en un 72,3% al año siguiente para retroceder apenas imperceptiblemente hasta el 71,4% en este curso, aunque esta circunstancia podría ser transitoria. Además, añade el estudio, casi la mitad de los centros que siguen con la jornada partida (un 44,5%) han debatido pasar a la continua en los últimos meses y algo menos de la mitad de ellos han votado el cambio.

Y sucede pese a que la evidencia disponible, aunque no concluyente, no apunta a que sea favorable para el alumnado o las familias. No lo ha sido históricamente –y esto sí está sostenido por la ciencia– en términos de rendimiento escolar, acople a los biorritmos de los niños (implica comer sobre las 14.30 o 15 horas), desarrollo socioemocional o salud del alumnado.

Y, añade ahora el estudio de Esade, no lo es tampoco para la economía del país –se calcula que las familias pierden 8.048 millones de euros en ingresos por los ajustes laborales que tienen que hacer para atender a sus hijos y el Estado, en consecuencia, 1.200 solo en IRPF– ni especialmente para las madres, que sufren el 66,4% de este impacto.

La jornada continua, dicen el director de Educación de EsadeEcPol, Lucas Gortázar, y los coautores Ángel Martínez, de Esade, y Marta Ferrero, profesora de la Universidad Autónoma de Madrid, tiene impacto de género y “contribuye a agravar la brecha existente”. Porque, argumentan, la situación podría paliarse si el alumnado continuara su jornada en los centros educativos –la mera estancia es positiva aunque no se realicen actividades estrictamente académicas–, que era la idea inicial, “pero lamentablemente ese deseo se ha ido diluyendo con el tiempo y, tras la jornada continua, la mayor parte de los alumnos se marchan a casa”.

Tampoco resolvería todos los problemas, advierten los autores: “Una jornada escolar o continua podría, en caso de estar acompañada de políticas de comedor universal y actividades extraescolares, acercarse a una educación a tiempo completo, pero sus costes en términos de respeto de biorritmos, sueño y salud seguiría siendo importante”, señalan.

“El avance de la jornada matinal está ocurriendo mientras se niega la evidencia disponible sobre sus efectos perniciosos sobre el alumnado y las familias. Por ello, deben articularse otras alternativas a la jornada continua que hagan a su vez factible compensar al profesorado por el fuerte deterioro que ha experimentado su situación laboral durante la última década (primero con la crisis y después con la pandemia)”, escriben los autores.

Impacto económico y de género

La mayor novedad que ofrece el estudio es el impacto económico en las familias y en el país de la jornada continua, además de la afectación de género que provoca.

“Escolarización universal y empleo femenino son dos fenómenos que han ido de la mano en las últimas décadas y, a día de hoy, siguen siendo fuertemente dependientes. El tiempo que pasan los niños en la escuela puede determinar la oferta laboral de sus padres, así como los cuidados que puede necesitar el hogar”, presenta ambos aspectos el texto.

Dicho de manera más simple: si el hijo tiene jornada continua y está en casa a la hora de comer, necesita ser cuidado. Normalmente es la madre la encargada. Y si una está en casa cuidando a su hijo no puede estar trabajando, como es evidente. “La evidencia internacional muestra que una expansión del tiempo en la escuela (tanto lectivo como no lectivo) favorece de forma decisiva la incorporación de las mujeres en el mercado de trabajo, y a su vez, el número de horas que estas trabajan”, escriben lo obvio los autores. Pero esta vez le ponen cifras.

Algunos ejemplos: tras tener un hijo, “la participación laboral de las mujeres cae en torno al 9% en relación a los varones”. Otro: la jornada laboral cae a las 25 o 28 horas semanales. Cruzando datos con la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) del Instituto Nacional de Estadística (INE), el estudio también cuantifica la brecha de género: 7.670 euros anuales de diferencia con jornada continua, 7.970 euros con jornada partida.

Menos ingresos

El estudio también ha evaluado el impacto en los salarios familiares que tiene la jornada continua. Para ello, se presentan resultados desagregados por sexo y también en función de si el hogar hace uso de cuidadores externos para sus hijos –sean o no profesionales– o no. El análisis arroja una conclusión clara para los autores: “La jornada matinal (continua) está asociada de forma significativa y relevante con una reducción de los ingresos laborales de las familias, especialmente de las madres”.

Las cifras dan muestra de la magnitud del fenómeno. Entre los hogares que no utilizan cuidadores (la inmensa mayoría, un 91%), la jornada continua supone una caída en los ingresos de las madres de 1.850 euros anuales frente a la pérdida de 970 euros de los padres. El efecto, probablemente por la configuración del mercado laboral, se deja notar más entre las madres con un nivel educativo alto (3.550 euros anuales menos) que las de poco nivel (200 euros de pérdidas). Enfrente, entre las familias (adineradas) que sí recurren a terceros, sean o no de pago, los varones se quedan prácticamente igual, mientras las madres notan un efecto “positivo, grande y significativo” al ver sus ingresos aumentar en 3.290 euros anuales.

Los autores explican estas diferencias remunerativas a partir de la caída en los días trabajados para las madres (más que los padres) de hijos con jornada continua, que conllevan un mayor tiempo en situación de desempleo, pero no una inactividad laboral. “Esta diferencia es relevante”, escriben los autores, “puesto que no supone una salida del mercado laboral por parte de las madres que no tienen acceso a servicios de cuidados de menores, sino que intentan encontrar oportunidades laborales que, probablemente, faciliten una mejor conciliación”.

Estos resultados muestran que, en el seno del profesorado, se ha instalado una narrativa en favor de la jornada matinal y sus beneficios sobre alumnado y familias que no está sustentada por los datos

1.200 millones de euros menos para el Estado

Para el caso de las familias que sí recurren a cuidadores externos, sin embargo, “las madres experimentan un crecimiento considerable de los días trabajados, esencialmente a través de un mayor empleo a jornada parcial, que potencialmente podrán compaginar con el trabajo doméstico”.

Metiendo todas estas circunstancias en la coctelera y siempre siguiendo la información detallada que ofrece la Encuesta de Condiciones de Vida del INE, los autores del informe sostienen que “en términos agregados, la jornada matinal (continua) supone una pérdida anual de 8.048 millones de euros por parte de los padres y madres, siendo el 66,4% de esta cantidad soportada por las madres”. La cifra exacta se obtiene a partir de las dos situaciones descritas anteriormente: las familias sin apoyos, en las que las madres reducen sus jornadas laborales, pierden 9.653 millones de euros con estas renuncias; las que sí tienen apoyo ingresan 1.605 millones de euros extra, aunque dedican una “parte significativa” precisamente a costear estos cuidados.

La fotografía del impacto económico se completa aplicando a los 8.048 millones de euros de pérdidas (que se podrían ganar) un IRPF medio del 15%, lo que significa que al Estado le cuesta directamente 1.200 millones de euros al año la jornada continua, según este estudio, que no considera ni impuestos directos en forma de cotizaciones sociales ni otros indirectos como el IVA.

¿Qué dicen los profesores?

El estudio se completa con una encuesta ad hoc al profesorado en torno a la implantación de la jornada continua. Es este colectivo –que el informe define como “el agente más relevante de las políticas educativas”– el más favorable a su aplicación habitualmente: un 87% de los docentes cuyos centros ofrecen una jornada escolar continua muestran su conformidad con dicha jornada, mientras solo el 32% de los docentes que trabajan en centros con jornada partida están de acuerdo con ese modelo de distribución horaria y un 61% no lo está.

A la hora de argumentar, el profesorado considera que los beneficios de comprimir la jornada son sobre todo para familias y alumnado. De nuevo, en cifras: “Un 93,1% esgrime los beneficios para alumnos como razón principal (75,7%) o segunda razón (17,4%) y un 65,5% hace referencia a la conciliación de las familias o bien como razón principal (13,7%) o bien como segunda razón (51,8%)”, reza el texto. En cambio, no creen tanto que les beneficie a ellos, tanto como primera razón (3,6%) como segunda razón (22,7%).

“Estos resultados muestran que, en el seno del profesorado, se ha instalado una narrativa en favor de la jornada matinal y sus beneficios sobre alumnado y familias que no está sustentada por los datos”, concluyen los autores. “Al contrario, como mostramos a lo largo del documento, la jornada escolar matinal no contribuye a mejorar el rendimiento académico y el bienestar del alumnado. Tampoco favorece la conciliación de las familias, tal y como se ve en el apartado anterior, ya que supone enormes costes económicos y sociales”, cierran.

La jornada continua es negativa para l@s niñ@s

 * https://elpais.com/educacion/2022-05-11/la-jornada-escolar-continua-es-negativa-para-los-ninos-y-agrava-la-brecha-de-genero-las-madres-cobran-1850-euros-menos-al-ano.html

IGNACIO ZAFRA

Valencia - 11 MAY 2022 - 05:30Actualizado:11 MAY 2022 - 08:39 CEST

La jornada continua, cuya extensión se ha acelerado con la pandemia, es negativa para el alumnado, sobre todo desde el punto de vista socioemocional, y tiene un elevado impacto en el trabajo de los progenitores, especialmente el de las madres, según una investigación publicada este miércoles por el Centro de Políticas Económicas de la Escuela de Negocios Esade (EsadeEcPol), que ha utilizado datos de la Encuesta de Condiciones de Vida del INE para analizar por primera vez los efectos económicos del tipo de horario escolar. La conclusión es que la jornada continua supone una pérdida anual de ingresos que asciende a 8.048 millones de euros para las familias, de los que un 66,4% corresponden a las madres. Los autores proponen reimplantar la jornada escolar a tiempo completo y destinar el aumento esperable en la recaudación a compensar a los docentes, cuyas condiciones laborales han empeorado desde la anterior crisis económica, invertir en comedores escolares y ampliar las becas de quienes los utilizan hasta cubrir al 40% de los niños.

El nuevo estudio, titulado Jornada escolar continua: cómo la pandemia está acelerando un modelo social y educativo regresivo, empieza resumiendo la investigación acumulada en las últimas décadas sobre el horario compacto, que ya tiene el 73% del alumnado de los colegios de infantil y primaria. Normalmente esta jornada se traduce en clases de 9.00 a 14.00 sin apenas descansos. No existen pruebas definitivas sobre del efecto de la modalidad de jornada en el rendimiento académico, indican los autores, Marta Ferrero, Lucas Gortazar y Ángel Martínez, “aunque algunos estudios correlacionales apuntan a que la jornada completa o partida está asociada a mejores resultados”. “Lo que sí existe”, prosiguen, “es evidencia abundante y robusta sobre cómo el tiempo (lectivo y no lectivo) en la escuela supone un impacto positivo en los alumnos en términos académicos y socioemocionales; también que la jornada partida, con un almuerzo temprano y una pausa después, se adapta mejor a los biorritmos de los alumnos y mejora su salud, ciclos de sueño y bienestar”. La pandemia ha acelerado su crecimiento porque muchos centros, por ejemplo en Madrid, están tratando de convertir en definitiva la jornada continua que implantaron por motivos sanitarios (con el argumento de reducir la posibilidad de contagios).

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La pandemia también ha demostrado “cómo la presencialidad es un elemento clave de la política educativa: cuando la escuela se reduce o se suprime se amplifican las desigualdades entre alumnos de distinto origen social”, señala el informe, que destaca que a pesar “las buenas intenciones” con las que el cambio de jornada suele presentarse, el cambio a un modelo continuo “está asociado a una rotunda menor participación en actividades extraescolares dentro del colegio”. La expansión del horario compacto en España ha ido paralelo a un “fuerte aumento de la inversión” en extraescolares fuera de la escuela. Y puede contribuir a la segregación social, al hacer que las familias “con más recursos y necesidades de conciliación” decidan llevar a sus hijos a centros con jornadas partidas, aunque no estén cerca de sus domicilios. Los colegios concertados, constata en dicho sentido el estudio, tienden a mantener el horario completo.

El horario intensivo se aplicó por primera vez en Canarias a finales de los años ochenta, se fue extendiendo después desde el sur de la península, y hoy es mayoritario: solo resisten con predominio de jornada completa Euskadi, Navarra y Cataluña. El Ministerio de Educación no ofrece datos globales para toda España (EsadeEcPol ha calculado que el 73% del alumnado tiene ya jornada intensiva basándose en la Encuesta de Condiciones de Vida del INE). En algunos territorios, el horario compacto es el único y oficial, como en Andalucía, pero donde todavía no estaba implantada se está haciendo por votación de las familias en cada colegio, a propuesta del consejo escolar del centro, casi siempre instado por el profesorado. Un sistema que los autores del estudio consideran poco adecuado: los debates suelen discurrir con escasa o inadecuada información y, con frecuencia, generan tensiones entre las familias, y los docentes, que tienen interés directo en su aprobación, participan en el proceso.

Los partidarios de la jornada compacta suelen argumentar que dicho horario se adapta mejor al ritmo de atención de los niños. El estudio cita, sin embargo, una decena de investigaciones para concluir lo contrario, y también que retrasar la hora de comer, como pasa normalmente en los centros con jornada continua, es negativo para los niños. El servicio de comedor, que según las evidencias disponibles “favorece la autonomía, la socialización y la calidad de la alimentación, especialmente para rentas bajas”, añade el estudio, tiende además a perderse en los colegios con jornada continua.

Brecha de género

La jornada escolar solo por la mañana, concluye el estudio, “está asociada de forma significativa y relevante con una reducción de los ingresos laborales de las familias”, y muy especialmente de las madres. El efecto negativo en el empleo femenino de este tipo de horario ha sido contrastado en otras investigaciones realizadas en Alemania (donde la tendencia es a aumentar la jornada), Canadá, Suiza y Chile, señalan los autores. En España, las progenitoras con hijos de tres a 12 años en colegios con esta clase de jornada, que no contratan personas o recurren a algún allegado para que cuide de ellos durante una hora o más al día (el 91% de las madres en dichas circunstancias) perciben 1.850 euros brutos de ingresos laborales anuales menos que aquellas cuyos hijos tienen jornada completa, mientras que la pérdida en el caso de los padres es muy inferior, de 970. La jornada, concluye el informe, “agrava las brechas de género, tanto dentro de los hogares como entre los mismos”.

Los autores del estudio calculan que, en total, la pérdida anual de ingresos de los progenitores con hijos en jornada continua alcanza los 8.048 millones de euros. Lo cual, supone “asumiendo una recaudación media del 15% únicamente vía IRPF, que los beneficios a medio plazo podrían implicar una mayor recaudación pública de en torno a 1.200 millones de euros”.

El estudio añade que se trata de “una estimación a la baja”, ya que solo contempla el impacto en el impuesto sobre la renta, y no en otros como el IVA, o en las cotizaciones sociales. Y a la vez admite un problema metodológico: “Si las familias con determinados ingresos laborales buscan un perfil determinado de colegio para sus hijos con más o menos horas de permanencia al día dentro del centro, esto puede estar sesgando los resultados”.

Los beneficiarios de la jornada intensiva concluye el informe, son los profesores, “tanto en términos de bienestar como en posibilidades de conciliación”. A pesar de lo cual, de las respuestas ofrecidas por 2.146 docentes encuestados por EsadeEcPol se desprende que ellos “consideran más relevantes los beneficios para el alumnado y las familias”. El 93,1% de los profesores encuestados mencionan en primer o segundo lugar que el horario intensivo beneficia a los niños; el 65,5%, que facilita la conciliación de las familias, y solo un 26,3%, que beneficia a los docentes. “Estos resultados”, indica el informe, “muestran que, en el seno del profesorado, se ha instalado una narrativa en favor de la jornada matinal y sus beneficios sobre alumnado y familias que no está sustentada por los datos”.

Ello está relacionado, opina la coautora del estudio Marta Ferrero, con el hecho de que, en general, en la toma de decisiones sobre cuestiones educativas “no se suele tener en cuenta lo que dice la investigación, tanto en el ámbito de los docentes de los centros escolares como, en muchas ocasiones, de la administración”.

El profesorado ha sufrido, además, subraya el estudio, un “fuerte deterioro en su situación laboral” desde la anterior crisis económica, con un gran crecimiento del personal interino, un aumento de las ratios de niños por clase y de las horas lectivas, así como una congelación salarial. La jornada continua se presenta así como “uno de los escasos márgenes de mejora” de sus condiciones laborales a corto plazo, añaden los autores, que piden por ello “articular alternativas” al horario matinal para compensar tales pérdidas.

Los autores proponen crear un complemento salarial, dotado con 530 millones de euros, para aumentar a 35 las horas de permanencia en los centros, lo que se traduciría en 2.000 euros más al año para cada docente (y que recibirían también los que ya permanecen en la escuela ese tiempo). Y también plantean destinar 270 millones a aumentar el número de beneficiarios de las becas del comedor. Y 2.000 (400 millones al año durante cinco años) a dotar o mejorar los comedores escolares de los centros públicos.

La razón por la que, pese a las evidencias, las administraciones educativas siguen ampliando o permitiendo que se amplíe la jornada continua también está relacionada, cree Lucas Gortazar, director de Educación de EsadeEcPol, con los recursos: “En un país donde se invierte poco en educación, a las administraciones en parte les conviene, porque se ahorran partidas de comedor e infraestructuras, y se evitan un problema con los docentes y los sindicatos, que tienen muy claro que para ellos es una prioridad”.

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SOBRE LA FIRMA

Ignacio Zafra

Es redactor de la sección de Sociedad del diario EL PAÍS y está especializado en temas de política educativa. Ha desarrollado su carrera en EL PAÍS. Es licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia y Máster de periodismo por la Universidad Autónoma de Madrid y EL PAÍS.

La gran paradoja de la Educación

 * https://www.infobae.com/opinion/2022/04/27/la-gran-paradoja-de-la-educacion-actual/?fbclid=IwAR2ogwRA_WlhE0xYJ4SJ8rA18etR-dVnkX2tBaiHRsd360nz5tPwEnAyl0w

La gran paradoja de la educación actual

Nuestros alumnos salen de la escuela con menos curiosidad y menos creatividad que cuando ingresan

Por Laura Lewin

27 de Abril de 2022

Capacitadora, autora y consultora en temas de gestión educativa, neuroeducación y manejo del aula

Los chicos nacen con una motivación natural. ¿Qué niño no abría los cajones y daba vuelta las carteras de pequeño? Todos nacemos curiosos. Y después, un día, vamos al colegio. “Sentate derecho y prestá atención”. A algunas personas les sigue costando entender que los chicos aprenden más cuando se involucran cognitiva y emocionalmente.

Cuentan en el libro Disney U que Walt Disney sabía que un supervisor no podía gritarle a un empleado en la oficina y después pedirle que saliera a sonreírles a los visitantes de su parque como si nada hubiera pasado. Como docentes, ¿podemos generar un aula con miedo, en la que penalizamos el error o hacemos sentir mal a los alumnos, y luego pedirles que desarrollen toda su creatividad o que se arriesguen a hacer preguntas o a cometer errores?

Pensar es complicado. No podemos pensar si creemos que alguien nos va a poner en ridículo o simplemente no le interesa escuchar lo que decimos. Tampoco podemos pensar si creemos que tal vez otros son más inteligentes y podrían contestar algo mejor o cuestionarnos porque no están de acuerdo con nosotros. ¡Hay que animar a nuestros alumnos a pensar! Por eso, debemos hablar de aulas sanas, con ausencia de amenaza. Aulas en donde nadie pueda interferir con el aprendizaje de un compañero y en donde hayan oportunidades significativas para pensar.

Activamos cognitiva y emocionalmente a nuestros alumnos proporcionándoles la seguridad emocional que necesitan. Un espacio de aprendizaje inseguro genera barreras que afectan el aprendizaje. Cuando el aula no es un lugar sano, se rompe el compromiso de los alumnos con el proceso de aprendizaje.

La creatividad no es una habilidad innata. Se entrena. Implica descubrir, jugar, generar nuevas ideas, mejorar las ideas que ya existen, relacionar cosas. Es conectar cosas, hacer surgir una idea nueva; es el medio que nos permite solucionar un problema. En un mundo en el que muchos buscan encasillarse, la clave está en enseñarles a nuestros alumnos a encontrar las diferencias.

Históricamente, se le ha atribuido a la educación la responsabilidad de formar para el mundo del trabajo. Pero ¿cómo se vislumbra este escenario en la actualidad? Hoy, muchas empresas –entre otras, gigantes como Google– valoran más la curiosidad que el alto coeficiente intelectual de sus empleados. Por lo tanto, más que seguir pidiéndoles que repitan contenido, debemos preparar a nuestros alumnos para generar valor agregado a lo que sea que decidan hacer. La capacidad de innovar, de resolver problemas y de pensar de maneras creativas es hoy más importante que recordar datos. Esto no significa que no trabajemos con el contenido –que es muy importante–, pero nuestros alumnos necesitarán de nuevas habilidades y de mucha motivación para enfrentar el futuro.

Debemos asumir que muchas carreras tradicionales van a desaparecer y que la habilidad de reinventarse va a ser cada vez más importante. La motivación será clave para poder mantenerse a flote en un mundo tan cambiante. Mantenerse curiosos, abiertos a diferentes perspectivas y a distintos puntos de vista y oportunidades, y estar dispuestos a los cambios, ser perseverantes y asumir riesgos resultarán los requisitos básicos del mundo dinámico, interconectado y versátil que los recibirá.

Cada uno de nuestros alumnos tendrá que aprender a aprender por sí mismo y a crearse oportunidades para sí. Y si bien no va a haber lugar para que todos se conviertan en un Spielberg, un Steve Jobs o un Elon Musk, con la motivación adecuada y un ambiente propicio, cada uno será capaz de poner su sello a lo que haga.

Pensemos en una reunión de trabajo, en la que un directivo pide ideas. Alguien dice “a mí se me ocurre tal cosa” y alguien responde: “Eso ya lo intentamos y no funcionó”. Otro dice “eso es muy caro”, otro contesta “no lo veo posible”. ¿Qué pasa entonces? Se acaban las ideas. Después de todo, seguramente alguien va a objetarnos. Como docentes, podemos transformar la educación e implementar nuevos programas, pero si el clima general en la institución pone barreras, si no nos sentimos empoderados o no nos permitimos poner en práctica ideas nuevas, todo seguirá igual: no se probará nada nuevo ni se tomarán riesgos y perderemos una gran oportunidad para cambiar la manera de enseñar.

El pensamiento divergente y el pensamiento convergente

El pensamiento convergente es la habilidad de llegar a una respuesta de manera lógica. Por ejemplo, si nos preguntamos para qué sirve un paraguas, hay una respuesta lógica: para protegerse de la lluvia. Por lo general, este tipo de pensamiento encuentra una única solución a los problemas.

El pensamiento divergente consiste en llegar a diversas respuestas de manera creativa o innovadora, por ejemplo: para qué sirve un paraguas. Para llenarlo de tierra y convertirlo en una maceta, para alcanzar algo que no alcanzamos, etcétera.

El pensamiento convergente y el pensamiento divergente son partes diferentes de un mismo proceso: nos ayudan a desarrollar ideas y a ver qué queremos hacer con ellas. Ambos constituyen el elemento fundamental de la resolución de problemas de forma creativa. El pensamiento divergente es el que nos permite ver las cosas de diversas maneras y encontrar diferentes soluciones.

Imaginemos esta situación: somos dueños de un edificio de oficinas y los que alquilan se quejan porque el ascensor es muy lento. Y es verdad, el ascensor es viejo y lento, y la gente demora en subir o bajar. Es un problema que tenemos que resolver porque los inquilinos amenazan con no renovar sus contratos de alquiler por culpa del ascensor. Para sacarnos el problema de encima lo más rápido posible, pensamos en cambiarle el motor al ascensor o comprar uno nuevo (pensamiento convergente: si la gente se queja porque el ascensor es lento, la única solución es cambiarlo).

Sin embargo, hay otras soluciones que podrían funcionar si reformuláramos el problema, es decir, si lo viéramos desde otro ángulo. Por ejemplo, podríamos poner espejos en el ascensor. ¿Espejos? Sí, la gente pierde la noción del tiempo cuando se distrae. El espejo no hace más rápido al ascensor, pero reformula el problema: la espera es frustrante. Esa es en realidad la causa del problema y de las quejas: lo que irrita a la gente es tener que esperar. Si la espera es frustrante, la solución podría ser simplemente que la espera se sienta menos. Poner un espejo, música, una pantalla con fotos, videos o incluso datos de interés hará que se pierda la noción del tiempo y se olvide la demora. La idea detrás de esto es poner el foco en donde está el verdadero problema.

Por lo general, la escuela se focaliza más en el pensamiento convergente. El docente hace una pregunta y espera que los alumnos respondan al unísono. Si queremos adultos creativos, pero que también pueda pensar de manera crítica, necesitaremos desarrollar ambos tipos de pensamiento en los alumnos.

El pensamiento divergente favorecerá no solo la creatividad, sino también la autonomía de pensamiento, el pensamiento no convencional, la apertura de pensamiento, la empatía, el poder de adaptación, la flexibilidad, entre otras habilidades, porque colabora con el proceso creativo.

El pensamiento convergente, por su parte, favorecerá el análisis, el razonamiento y la lógica.

Algunas personas son muy buenas para analizar problemas y tomar decisiones. Sin embargo, por lo general la escuela no nos preparara demasiado en pensar nuevas ideas, nuevas opciones y en generar el clima propicio para que pensar nuevas propuestas sea seguro, sin el temor de la mirada crítica de los demás.

Además de trabajar con una cultura de pensamiento en las aulas, en donde se valore el pensamiento, haya tiempo para pensar, abunden las oportunidades significativas para hacerlo, se modele el buen pensamiento y se trabajen con productos del pensamiento (organizadores gráficos, rutinas de pensamiento, etc), necesitamos dejar de menospreciar a las mal llamadas “materias relleno”. Incorporar el arte en la educación es fundamental. Esto no significa solo una hora de arte por semana, significa hacerlo de manera interdisciplinaria.

Con la música no buscamos hacer músicos. Con el arte no buscamos formar artistas. La educación artística es para todos, porque un buen programa de arte promueve la creatividad, la innovación, la concentración, la resolución de problemas, la coordinación, la atención y la autodisciplina, y muchas otras habilidades. Habilidades que tienen el potencial de cambiar vidas.

Nuestros alumnos ya no son solo consumidores de contenido, ahora son prosumidores, es decir que producen los contenidos. Si se les permitiera, podrían entregar trabajos más complejos, como si se desempeñaran en un estudio audiovisual.

Y un concepto clave en educación: aprender del error. ¡Podemos aprender mucho de los fracasos! Debemos permitirles a nuestros alumnos equivocarse con optimismo. ¡Están aprendiendo!

El problema es que, si seguimos poniendo a los alumnos en una cubetera de hielo, todos haciendo lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera, como en una línea de ensamble, el desarrollo de la creatividad seguirá en un stand-by. Debemos dejar atrás la idea de que el contenido es lo único importante. Necesitamos ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades para que desarrollen aquellas habilidades que los van a empoderar y los empujarán a querer aprender siempre, aún mucho después de salir de nuestras aulas.