Apartar los complejos del cuerpo

 * https://www.eldiario.es/era/mujeres-cancelan-planes-esconder-cuerpo-verano_1_13347284.html

“La incomodidad pesa más que las ganas de playa”: mujeres que cancelan sus planes para esconder su cuerpo en verano

Los bikinis, los vestidos, los pantalones cortos o una tarde en la piscina pueden convertirse en amplificadores de inseguridades que durante el resto del año están menos presentes. Un informe reciente confirma cómo ese malestar se materializa: casi una de cada tres mujeres se bajan de un plan por ello

— “Estarás irreconocible para julio”: llega el verano y las redes vuelven a convertir tu cuerpo en un problema

“Mi relación con mi cuerpo cambia completamente en el momento en el que saco la ropa de verano”. “La playa y la piscina son los planes que más inseguridad me han generado”. “En verano soy más consciente de las cosas que me molestan de mi cuerpo”. Con la llegada del calor no solo empiezan las vacaciones y los días de playa. Para muchas mujeres también comienza una negociación constante con su propia imagen. Elegir qué ponerse, cambiarse varias veces antes de salir de casa, evitar quedarse en bikini o incluso renunciar a un plan son situaciones que tienden a hacerse más frecuentes durante los meses de verano.

No es salud, es lo de siempre: cómo la ‘operación bikini’ ha vuelto en su peor versión a través de las redes

No es salud, es lo de siempre: cómo la ‘operación bikini’ ha vuelto en su peor versión a través de las redes

Lejos de ser experiencias aisladas, estas vivencias reflejan una realidad compartida. Un informe publicado recientemente por la plataforma Bloom sobre salud e imagen femenina revela que el 51% de las mujeres —de una muestra de 800 de entre 18 y 55 años— ha pensado alguna vez en renunciar a un plan social por no sentirse cómoda con su cuerpo; casi una de cada tres reconoce haberlo hecho finalmente.

Es el caso de Carla, una joven de 26 años que, al igual que el resto de testimonios de este artículo, prefiere ocultar su identidad. Cuenta que en su círculo familiar y de amistades han sido varias las mujeres que “hemos tratado de evitar e incluso hemos cancelado planes de viajes a la playa o ir a la piscina. La incomodidad de mostrar mi cuerpo pesaba más que la satisfacción o las ganas de ese plan”.

Casi una de cada tres mujeres de entre 18 y 55 años han renunciado a planes sociales para evitar mostrar su cuerpo, según un informe reciente de Bloom

El verano no crea el problema, pero lo hace visible

Los bikinis, los vestidos, los pantalones cortos o una tarde en la piscina pueden convertirse en amplificadores de inseguridades que no habían estado tan presentes durante el resto del año. El cuerpo parece ocupar el centro de las miradas en los meses estivales. Y así lo demuestra el aluvión de anuncios y vídeos que plagan las redes en estas fechas incitando a buscar un cambio físico –siempre a través de la compra o consumo de un producto, claro– que se enmarcan en el contexto de la archiconocida operación bikini.

Irene Pareja, CEO y cofundadora de Bloom, define el verano como un “catalizador” de las inseguridades corporales. Aunque estas no nacen con la llegada de las vacaciones, sí se intensifican por dos motivos: el cambio de armario —que implica una mayor exposición del cuerpo con prendas más ligeras o ajustadas— y la ruptura de las rutinas habituales, como el ejercicio, la alimentación o los horarios de descanso. “Es cuando más difícil resulta esconderlas”, resume.

Esther, madrileña de 25 años, lo corrobora: “Quizás me siento más insegura y descontenta con mi cuerpo al llevar ropa que deja ver más de mí. Siento que necesito ‘mejorarlo’ para poder enseñarlo”. Coincide con ella Paola (26 años), para quien el verano hace evidente “si tienes tripa, tienes las piernas más gordas o más flacas… Te fijas en muchos más detalles que cuando es invierno, que puedes ir más tapada”.

Para Ana, de 28 años, probarse la ropa del año pasado es un momento incómodo: “Mi relación con mi cuerpo cambia completamente en el momento en el que saco la ropa de verano. En mi cabeza creo que me va a quedar de una forma o pienso que me va a quedar como el año anterior y a veces no es así. En invierno se disimula más”. Ana no ha llegado nunca a cancelar ningún plan por no estar cómoda con su cuerpo —sí tiene amigas que han renunciado a viajes con amigos por este motivo—, pero, aun así, reconoce estar muy condicionada: “Por ejemplo, si hay un plan de barbacoa y piscina, pues pienso en estar en bikini el tiempo justo y necesario. En el momento que salgo de la piscina me planto mi toalla, mi pareo o un pantalón y camiseta para estar más cómoda”.

Mi relación con mi cuerpo cambia completamente en el momento en el que saco la ropa de verano. En mi cabeza creo que me va a quedar de una forma o pienso que me va a quedar como el año anterior y a veces no es así

Ana — 28 años

Una presión que se intensifica entre las más jóvenes

El 47% de las mujeres entre 18 y 24 años han cancelado o reorganizado planes sociales por no estar cómodas con su aspecto, según el citado informe de Bloom. Este identifica una tendencia especialmente marcada en este grupo de edad, considerado el más vulnerable ante la presión estética externa. 

Beatriz Madrid Martínez, psicóloga sanitaria, ha observado que esta problemática es más común en generaciones jóvenes que en mayores. Asegura que el problema no está en la edad, “sino en la visión que tiene la persona de sí misma”. Sin embargo, sí que advierte “momentos más críticos” en la juventud y en la adolescencia. 

Paola, según su propia experiencia, observa esa preocupación en las generaciones más jóvenes, pero no por ello cree que las adultas queden al margen del escrutinio: “No creo que sea una cosa de generaciones, creo que tiene más que ver con el género. Las mujeres estamos sometidas a muchísima presión, sin importar la edad que tengamos. Vemos a niñas pequeñas haciéndose el skin care o gente más mayor que siente que tiene que ponerse a punto para el verano”. Esther también cree que es algo transversal a todas las edades: “Diría que las mujeres mayores de mi entorno son las que más críticas son con su cuerpo, aunque creo que ninguna cancelaría planes por ello. Por poner un ejemplo, yo salgo en cortos y sin depilar y está bien, pero mi madre no llevaría cortos a no ser que estuviera depilada”.

La preocupación y la inseguridad por la imagen corporal tampoco es algo exclusivo de un tipo de cuerpo concreto. Según expone Julia Vidal, psicóloga sanitaria y directora de la Clínica de Área Humana Psicología, este “miedo y desagrado por el propio cuerpo” lo pueden sentir personas con “normopeso, sobrepeso o infrapeso. Esto no entiende de siluetas”.

Además, aunque las expertas advierten de la dureza de la presión, el juicio y las expectativas sobre el cuerpo de las mujeres, también subrayan el creciente impacto que está teniendo en los hombres. Madrid Martínez señala: “Los hombres cada vez están siendo más partícipes de los problemas de imagen; ya no se imponen estereotipos de belleza solo a las mujeres, cada vez son más los chavales que empiezan a tener una visión negativa de su cuerpo por no lograr parecerse a los modelos de hombres que se supone que deberían ser”.

Redes sociales y comparación constante

TikTok e Instagram se han convertido en el escaparate donde muchas mujeres buscan inspiración para cuidar su imagen, pero también en uno de los espacios donde más se alimenta la comparación constante. Según el informe de Bloom, cuatro de cada diez mujeres siguen de forma habitual contenidos relacionados con rutinas de belleza o transformaciones físicas y un 37% reconoce sentirse peor después de consumir este tipo de contenido. 

Marian Blanco-Ruiz, profesora de la Universidad Rey Juan Carlos y experta en género, habla de cómo estas plataformas han amplificado una presión estética que ya existía y han conseguido trasladarla al día a día de millones de mujeres. Y subraya que, aunque en los últimos años también han aumentado las exigencias estéticas sobre los hombres, la apariencia física sigue teniendo un peso mucho mayor en la forma en la que socialmente se valora a las mujeres. Esa presión se mantiene incluso en un contexto en el que el discurso sobre la diversidad corporal es cada vez más visible: “Aunque se hable de body positive, las mujeres siguen inmersas en una comparación constante”.

Cuatro de cada diez mujeres siguen de forma habitual contenidos relacionados con rutinas de belleza o transformaciones físicas y un 37% reconoce sentirse peor después de consumirlos

Los referentes han cambiado pero la comparación se ha mantenido: antes las mujeres a las que aspirar eran las modelos de las revistas, y ahora la comparación se produce a través de redes con otras mujeres que parecen “iguales a nosotras”. Según explica la experta en género, esa aparente cercanía no hace más que reforzar la sensación de que sus cuerpos son alcanzables, lo que aumenta la presión por parecerse a ellos.

Paola es un ejemplo de ello: asegura que estas plataformas “afectan a la relación con mi cuerpo. He dejado incluso de seguir a muchísimas influencers y famosas porque tenían unos estándares que no se asemejan a la realidad y no me hacían bien”. Es el caso también de Ana, quien, incluso siendo consciente de que lo que se ve en redes sociales “no es una realidad”, no puede evitar compararse: “Sí que he sentido que [a través de redes] me he invitado a adelgazar, tonificar o cambiar algo de mi cuerpo, y más cuando llega el verano y la famosa operación bikini”. En este sentido, la psicóloga Madrid Martínez habla de estas aplicaciones como “una apertura al mundo” que multiplica la exposición a nuevos referentes y favorece la comparación. Esa exposición constante, explica, hace que muchas personas empiecen a percibir como carencias aspectos de su cuerpo que, sin esas plataformas, probablemente nunca habrían considerado un problema.

Sin embargo, las redes sociales no son únicamente un espacio de comparación. Para Irene Pareja existe una “dicotomía”. Por un lado, es consciente de que pueden resultar especialmente perjudiciales para las mujeres más jóvenes, que por su momento vital son más vulnerables a los contenidos sobre transformaciones físicas, rutinas de belleza o glow up. Pero por otro, sostiene que también han permitido crear comunidades donde las mujeres comparten experiencias sobre salud desde una perspectiva más realista y libre de exigencias estéticas.

He dejado incluso de seguir a muchísimas 'influencers' y famosas porque tenían unos estándares que no se asemejan a la realidad y no me hacían bien

Paola — 26 años

Son muchas las usuarias y creadoras de contenido que utilizan sus redes para compartir experiencias relacionadas con la inseguridad y el impacto que esta tiene en su vida cotidiana. Un ejemplo es Mara Jiménez, influencer y activista contra la gordofobia, quien ha hablado en varias ocasiones sobre cómo la presión social condicionaba especialmente sus veranos: “Yo sé lo que es anular planes que te apetece muchísimo hacer solo por miedo a exponerme”. Sin embargo, las redes sociales también dejan espacio para mensajes positivos y de apoyo. Actualmente, Mara comparte cómo la terapia y el trabajo en su autoestima le han permitido recuperar la confianza en sí misma y anima a sus seguidoras a no dejar que la presión social limite sus vidas.

Aplazar la vida

Esperar a tener el “cuerpo ideal” para empezar a disfrutar del verano, ponerse un bikini con tranquilidad o aceptar una invitación a la playa es la realidad de muchas mujeres. Madrid Martínez explica que en consulta observa cómo muchas pacientes no rechazan planes, sino que directamente dejan de hacerlos. Cuando esa espera se vuelve constante, la vida acaba quedando en pausa mientras se persigue un ideal físico que, en muchos casos, nunca llega.

Renunciar a planes hasta “estar mejor” no es algo que deba subestimarse. Las especialistas advierten de que esta dinámica tiene un gran impacto. “Si alguien cancela un plan únicamente por su cuerpo, ya es una señal de alarma a la que habría que atender”, afirma tajante Vidal.

La idea de que no puedes mostrarte ‘imperfecta’, que tu cuerpo tiene que esconderse o que eres culpable de no cambiarlo, puede tener graves consecuencias

Julia Vidal — psicóloga sanitaria

“La idea de que no puedes mostrarte ‘imperfecta’, que tu cuerpo tiene que esconderse o que eres culpable de no cambiarlo, puede tener graves consecuencias”, advierte la psicóloga. No salir y no relacionarse puede “hacer perder vínculos y estímulos, pudiendo dañar el ánimo e incrementando la insatisfacción corporal, entrando en un círculo cada vez más complejo de abandonar”. Alargar esta conducta puede “desarrollar desde mayor inseguridad, depresión y ansiedad hasta trastorno del comportamiento alimentario o de la imagen corporal”. 

Si te equivocas, no pasa nada!

 * https://elpais.com/videos/2026-07-02/y-si-te-equivocas-no-pasa-nada.html

Y si te equivocas, no pasa nada

Miles de estudiantes creen que lo que decidan ahora va a condicionar toda su vida. Craso error!

Con dieciséis años, cuando empiezas a tomar decisiones sobre tu formación académica, sabes más bien poco de tu futuro. Pero es que con dieciocho tampoco sabes mucho más. Y el sistema educativo te pone frente a una decisión que se antoja absolutamente determinante: elegir qué quieres estudiar. Qué carrera quieres hacer. (En caso de que te hayas decidido por la universidad, que no tiene porqué ser así). Con el paso de los años nuestro país ha visto cómo se cambiaba hasta siete veces el sistema educativo a nivel nacional. Ha ido cambiando el marco legal, pero lo que no sigue exactamente igual es la presión que se soporta cuando se termina el instituto. ¿Por qué no hemos sido capaces de cambiar en la mente de quienes van a estudiar que no ocurre nada si no aciertan a la primera? ¿Qué la vida es muy larga y la carrera también? Desmitifiquemos de una vez equivocarse. También en esto.

Alimentos que se retiraran de los coles el próximo curso

 * https://www.eldebate.com/sociedad/20260619/productos-consumo-decidido-excluir-desayunos-meriendas-colegios_430413.html

Los productos que Consumo ha decidido excluir de los desayunos y meriendas de los colegios

También se incluirán medidas para la reducción del uso de envases y vajillas de plástico, tanto en el proceso de elaboración, como en el envasado y servicio

El Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 ha vuelto a la carga con los menús de los colegios. Este viernes, han comunicado que se incorporará una «regulación específica» para eliminar algunos productos de los desayunos y meriendas de los colegios con la finalidad de mejorar su salud.

El real decreto aprobado en 2025 que asegura cinco comidas saludables a la semana en los centros educativos no incluía desayunos y meriendas, que tendrán que ser variados, completos y equilibrados con esta nueva regulación.

La nueva norma limitará los alimentos y bebidas con un alto contenido en ácidos grasos saturados, ácidos grasos trans, sal y azúcares, y excluirá los alimentos popularmente conocidos como ultraprocesados, caracterizados por un peor perfil nutricional como bollería, galletas, snacks salados, precocinados, postres y bebidas azucaradas o edulcoradas.

Con esta nueva normativa, cuando se ofrezcan desayunos en centros docentes, ya sea directamente en el centro o a través de empresas que presten ese servicio, se deberá incluir al menos tres grupos de alimentos de entre frutas frescas, cereales integrales, productos lácteos sin azúcares, grasas saludables como aceite de oliva y alimentos proteicos, incluida la proteína vegetal.

En cuanto a las meriendas, se priorizará la fruta fresca preferentemente entera y de temporada, pequeños bocadillos elaborados con pan integral, leche y productos lácteos sin azúcar añadido y bajo contenido en sal.

Asimismo, se incluirán medidas para la reducción del uso de envases y vajillas de plástico, tanto en el proceso de elaboración, como en el envasado y servicio, fomentando la utilización de materiales más sostenibles.

El ministerio completa así la normativa para asegurar una alimentación saludable en los centros educativos, tras el anuncio de la extensión de las pautas de comedores escolares al primer ciclo de Educación Infantil (0 a 3 años).

Todas ellas se incluirán en el real decreto para garantizar una alimentación saludable en hospitales y residencias, además de otros centros públicos y centros privados para personas dependientes o con necesidades especiales, sobre el que el Ministerio de Consumo lleva tiempo trabajando en colaboración con Sanidad.

 * https://www.eldiario.es/sociedad/adios-refrescos-bolleria-comida-basura-colegios-deben-ofrecer-hoy-alimentos-saludables_1_13143941.html

Adiós a las bebidas con azúcar, la bollería y la comida basura: los colegios deben ofrecer desde hoy alimentos saludables

Los centros tendrán que asegurar menús variados, equilibrados y saludables, impulsando productos frescos, de temporada, de proximidad y ecológicos, mientras se limitan los ultraprocesados

— Los problemas de que el comedor no sea gratuito y universal: un millón de niños excluidos y problemas de conciliación

Educación en Valores Cívicos y Éticos

 * https://educagob.educacionfpydeportes.gob.es/curriculo/curriculo-lomloe/menu-curriculos-basicos/ed-primaria/areas/educacion-valores.html

Educación en Valores Cívicos y Éticos

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente.

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones éticas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de Educación Primaria comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se han reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo engloba la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno, más teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover, desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y cívicos.

En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado «Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su experiencia personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter político y social, que identifique y pueda explicar las principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.Por último, en el tercer bloque, denominado «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación, la enseñanza de los saberes básicos y el diseño de las situaciones de aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el área. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias específicas

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la información sobre los problemas que se van a tratar, sino también el desarrollo de destrezas argumentativas y dialógicas, así como el análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que promuevan una conducta democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista, implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores, que generen una comprensión significativa de la importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Dicho análisis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos que, consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios principios constitucionales e inspirados en una consideración responsable y empática de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que niños y niñas reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo, el aire, el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto afectivo y empático con otras personas y con el medio natural.

Por otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos.

En cualquier caso, la educación emocional ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

Móviles y adolescentes y niños

 * https://www.eldiario.es/tecnologia/sobreestimulacion-dopamina-miedo-rechazo-redes-sociales-neurociencia-adolescentes_1_12958223.html?fbclid=IwY2xjawPwRi1leHRuA2FlbQIxMQBzcnRjBmFwcF9pZBAyMjIwMzkxNzg4MjAwODkyAAEejIWy-7Yjtse2ZWprCxqSDUBLL3FLHgEGrmjEd4iT1LX1Pyql3g5ckiV8dCk_aem_pxe0dzNFVBufTAjLwPppOA

Sobreestimulación, dopamina, miedo al rechazo: así es como las redes sociales usan la neurociencia contra los adolescentes

Años de evidencia sobre el daño cerebral en menores impulsan ahora una oleada regulatoria global que comenzó en Australia, seguirá en Europa y ha abierto “el juicio del siglo” en EEUU

No es solo que pase muchas horas con el móvil. Es que parece que no puede dejarlo al margen ni un minuto. Se enfada, hasta a veces entrar en cólera, si se le pide que lo apague. Pierde interés por cosas que antes le gustaban. A veces, por la noche, al entrar en su habitación, sigue en penumbra mirando la pantalla encendida. Cada vez parece más irritable o ausente. Revisa el teléfono casi de forma automática, aunque solo hace unos segundos que se lo había guardado.

La industria digital recela del "control duro" de la edad de los menores en redes que el Gobierno plantea para 2026

La industria digital recela del "control duro" de la edad de los menores en redes que el Gobierno plantea para 2026

No son “cosas de adolescentes”. Eso que las familias llevan años percibiendo en los menores no es un choque generacional ni una forma diferente de vivir las relaciones con los amigos. Son las consecuencias directas que los estímulos de las redes sociales tienen sobre el cerebro de los adolescentes y que la evidencia científica lleva casi una década documentando.

Los estudios son claros al respecto: el cerebro adolescente, con un sistema de recompensa hiperactivo y un control ejecutivo todavía inmaduro, es muy vulnerable a las mecánicas de diseño de las redes sociales que buscan atrapar la atención del usuario a toda costa.

Lo que también sabemos, gracias a filtraciones de personas que han tenido puestos de responsabilidad en estas compañías y a investigaciones periodísticas, es que esto no es un efecto secundario o no intencionado. Las corporaciones que operan las redes sociales los conocen y los han afilado con precisión neurocientífica, llegando a guardar en un cajón los avisos sobre el especial peligro que corrían los niños ante ellos.

Ahora los estados están empezando a decir basta. “Si queremos proteger a nuestros hijos, solo podemos hacer una cosa: tenemos que recuperar el control. Necesitamos asegurar que estas plataformas cumplan las normas como todos los demás”, afirmó este martes Pedro Sánchez en Dubai. “Su influencia no nos puede dar miedo, porque nuestra determinación es mayor que su riqueza”.

El presidente presentó un paquete de medidas para el entorno digital, como reformar el Código Penal para hacer que los dirigentes de las grandes redes sean responsables de la manipulación de sus algoritmos. A su vez, confirmó que España establecerá una edad mínima de 16 años para entrar a las redes sociales en cuanto el Congreso apruebe la Ley de Protección de Personas Menores de Edad en entornos digitales.

Ansiedad y depresión: las redes sociales cambian el cerebro de los adolescentes

Expertos de Stanford, la prestigiosa universidad en el corazón de Silicon Valley, describen el smartphone como la “jeringuilla” de una generación. La droga son las luces brillantes, los colores llamativos y las notificaciones constantes, que activan un área conocida como el sistema de recompensa del cerebro.

“Al igual que la jeringuilla es el mecanismo de administración de drogas como la heroína, el teléfono inteligente es la jeringuilla moderna que administra dopamina digital a una generación conectada”, explica la psiquiatra Anna Lembke, autora de Generación Dopamina, una de las primeras obras que documentó este efecto.

Al igual que la jeringuilla es el mecanismo de administración de drogas como la heroína, el teléfono inteligente es la jeringuilla moderna que administra dopamina digital a una generación conectada

Anna Lembke — Psiquiatra, Universidad de Stanford

Pero el cerebro de los menores se adapta rápido. La sobreestimulación constante de las redes activa un mecanismo de defensa que reduce la transmisión de dopamina y disminuye la sensibilidad de sus receptores. Lembke lo llama un “estado de déficit de dopamina”: el menor ya no usa el móvil para entretenerse, sino para intentar corregir un desequilibrio químico que le impide disfrutar de cualquier otra actividad cotidiana.

Lo que Lembke enunció hace ya un lustro se ha ido reflejando en las cifras oficiales. Datos del Departamento de Salud de EEUU muestran que los adolescentes que pasan más de tres horas al día en estas plataformas duplican su riesgo de sufrir problemas graves de salud mental, incluyendo depresión y ansiedad. Un estudio de 2025, aprobado por la Biblioteca Nacional de Medicina, encontró una correlación matemática: por cada hora adicional de uso diario de redes sociales, el riesgo de depresión en los jóvenes aumenta un 13%.

Todos estos procesos alteran físicamente la arquitectura cerebral de los adolescentes. Investigadores de la Universidad de Carolina de Norte demostraron que la revisión habitual de redes sociales puede alterar el desarrollo neuronal en un periodo de tan solo tres años, volviendo al cerebro adolescente hipersensible a la aprobación o el rechazo de otros mucho más que los cerebros de adolescentes con menor uso de redes.

Otros estudios neurológicos han encontrado evidencias de cambios estructurales en el cerebro vinculados directamente con comportamientos impulsivos y dificultades en la toma de decisiones.

Visión alterada de la propia imagen

Hay más epidemias silenciosas detectadas por las familias que ya han sido validadas por la evidencia científica. Una de ellas es la distorsión de la propia imagen que sufren los adolescentes y que se asocia directamente al consumo de redes.

Un enorme metaanálisis (una investigación basada en los hallazgos de estudios anteriores, en concreto de 83) con un total 55.000 participantes publicado en 2024 confirmó la relación entre la práctica de comparación social que se da en estas plataformas y el desarrollo de trastornos alimentarios. Casi la mitad de los adolescentes entre 13 y 17 años que participaron en esos estudios, organizados desde 2018, admitió que las redes sociales les hacen sentir peor con su propio cuerpo.

Se trata de efectos que pueden extenderse a personas de todas las edades, pero que son especialmente peligrosos en los adolescentes al estar su cerebro en formación. Ocurre lo mismo con el uso de pantallas antes de irse a dormir: suprime la secreción de melatonina y desincroniza el ritmo circadiano del hipotálamo. Sin embargo, su sueño es aún más importante que el de los adultos, ya que se considera vital para su correcto desarrollo cognitivo.

Demandas y regulación

La industria digital había conseguido convencer a los estados durante años de que la autorregulación era la vía adecuada para tratar estos problemas. Se apoya en los grupos de presión mejor financiados que se han desplegado nunca. Según el Observatorio Europeo de Empresa, la inversión en lobby de las 10 principales tecnológicas alcanzó en 2025 los 151 millones de euros solo para impedir que Bruselas tomara decisiones contrarias a sus intereses.

Es una cifra mayor que la que acumulan el sector farmacéutico, el automovilístico o el financiero, juntos. En la capital comunitaria hay más personas registradas en grupos de presión de la industria digital que eurodiputados (que suman 720).

Sin embargo, el dique está empezando a resquebrajarse en todo el mundo. En EEUU el ariete son las demandas judiciales presentadas directamente contra las redes cuando las víctimas han podido documentar judicialmente el daño que les han causado. Se trata de una macro-demanda que ha agrupado a los fiscales generales de 40 estados, cientos de distritos escolares y miles de afectados contra Meta (por sus redes Facebook e Instagram) y Google (por YouTube).

En el litigio estaban involucradas también TikTok y Snapchat, pero llegaron a un acuerdo con la acusación para evitar ir a juicio. Meta y Google decidieron seguir adelante en un proceso que la prensa estadounidense denomina “el juicio del siglo” o el “momento tabaco” de las redes sociales.

Los fiscales acusan a las dos tecnológicas de crear productos peligrosos que utilizan el scroll infinito, la reproducción automática de vídeos, las notificaciones intermitentes, o los filtros de belleza irrealistas para anular la capacidad de autocontrol de los menores. Google se defiende alegando las acusaciones “no son ciertas” y que han trabajado con expertos para crear “experiencias adecuadas a la edad” de los usuarios. Meta ha optado por atacar la precisión jurídica del término “adicción” y poner sobre la mesa sus inversiones en seguridad de la plataforma.

Identificar dislexia

 * https://www.eldiario.es/nidos/experta-luz-rello-explica-identificar-dislexia-ninos-alcanzar-plenamente-potencial-xp_1_12955221.html

La experta Luz Rello explica cómo identificar la dislexia en niños: “Pueden alcanzar plenamente su potencial”

La investigadora afirma que reconocer sus síntomas más comunes es el primer paso para una detección precoz que permita ofrecer el apoyo adecuado

Tener vergüenza a leer en voz alta, a escribir en público o sentir que el esfuerzo nunca es suficiente son algunas de las sensaciones con las que conviven en muchos casos las personas con dislexia. “Es un trastorno del neurodesarrollo de origen neurobiológico que se caracteriza por dificultades en la precisión y fluidez al leer, así como problemas de decodificación”, define Luz Rello, investigadora y experta en dislexia.

Cómo ayudar a tu hijo si todavía no pronuncia algunos sonidos, según una maestra especialista en lenguaje: "Cuanto antes se actúe, mejor"

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A pesar de ser una condición común, la ONG International Dyslexia Association estima que el 10% de la población tiene dislexia, todavía existen mitos que dificultan su detección precoz. “Uno de los más extendidos es pensar que consiste en leer al revés o confundir letras”, señala Rello, que también aclara que “otro error frecuente es asociarla a una menor capacidad intelectual, algo que la evidencia científica ha desmentido de forma contundente”.

Reconocer sus síntomas más comunes es el primer paso para una detección precoz que permita ofrecer el apoyo adecuado. 

En el lenguaje oral

La experta explica que los primeros signos pueden aparecer incluso antes de que los niños aprendan a leer: “Con dificultades en el lenguaje oral, como identificar rimas o asociar letras y sonidos”.

Al leer y escribir

Los colegios son clave en la detección de ciertos problemas persistentes tanto en la lectura como en la ortografía. “Uno de los signos que más suele pasar desapercibido es la lentitud lectora: muchas personas con dislexia leen correctamente, pero muy despacio, lo que afecta a la comprensión y al aprendizaje”, apunta Rello. “También pueden pasar inadvertidas dificultades de memoria verbal o el rechazo hacia la lectura”, añade.

El gran esfuerzo 

“Los niños con dislexia a menudo muestran un buen razonamiento y expresión oral, pero un rendimiento bajo en tareas escritas, lo que puede llevar a evitar leer en voz alta y generar fatiga, frustración o baja autoestima asociadas a la lectura”, destaca la investigadora. Ese desequilibrio entre el esfuerzo realizado y el resultado también puede ser un indicador para los padres.

Es importante destacar que, aunque la prevalencia es similar en ambos sexos, las niñas pueden ser más difíciles de identificar porque “desarrollan estrategias compensatorias que pueden ocultar las dificultades”, asegura Rello. 

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La evidencia científica indica que la dislexia no se revierte completamente, pero se aprende a convivir con ella. “Al ser una condición de origen neurológico, no desaparece con la edad, pero con el apoyo adecuado las personas con dislexia pueden desarrollar estrategias eficaces y alcanzar plenamente su potencial”, afirma Rello, que precisamente con la misión de ayudar en este proceso creó Dytective, una herramienta educativa que ofrece una prueba de cribado y ejercicios de intervención.

Iratxe López, psicóloga: “Hablar con un adolescente implica escuchar más y corregir menos”

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“Dytective nace con una idea muy clara: trasladar la investigación científica a la práctica educativa y social”, resume la experta sobre la plataforma, que desde octubre está disponible de manera gratuita para todos los colegios de España. “Buscamos acompañar a los docentes acercando la evidencia científica al aula y al hogar”, concluye.

Nuestro hijo no es un monstruo

 * https://www.elperiodico.com/es/educacion/20260118/educar-ninos-peleas-padres-hijos-educacion-infantil-dv-124104571

¿Es normal que los niños se peleen? El pediatra Carlos González lo resuelve: "Nuestro hijo no es un monstruo"

El doctor compara estos comportamientos con los sicarios de la mafia: "Matan a quien tienen que matar y el resto del tiempo hacen cola, piden por favor, dan las gracias... como personas normales"

Carlos González, psicólogo, desvela las claves de las relaciones entre hermanos: hay uno que "sí que tiene motivos serios para tener celos"

El pediatra Carlos González sobre a qué edad pueden empezar a ver la tele los niños: "No es lo mismo ver una pantalla 20 minutos que estar tres horas enganchado..."

Mariona Carol Roc

18 ENE 2026 11:30

Actualizada 18 ENE 2026 11:30

Que un niño pequeño pegue, empuje, escupa o insulte a otro no es necesariamente una señal de alarma. Tal y como explica el pediatra Carlos González en un vídeo publicado en Instagram, estas reacciones suelen aparecer cuando otro niño le quita un juguete, se niega a compartir, lo insulta primero o simplemente lo mira de una forma que él interpreta como una amenaza.

Lejos de ser un signo de agresividad patológica, González recuerda que estas conductas forman parte del desarrollo natural.

La comparación que utiliza es clara: “Ni siquiera los sicarios de la mafia van por ahí matando gente, son profesionales, matan a quien tienen que matar y el resto del tiempo hacen cola, piden por favor, dan las gracias... como personas normales.”

Los niños, explica, también pueden alternar momentos de conflicto con comportamientos completamente empáticos y afectuosos.

No dramatizar

Uno de los mensajes centrales del especialista es la importancia de la reacción adulta.

Cuando un niño pega a otro, lo último que necesita es ver en el rostro de sus padres una mezcla de terror, culpa o decepción.

Transmitir miedo solo alimenta la sensación de que ha cometido un acto terrible.

Por eso, González insiste en que lo primero es comprender que "nuestro hijo no es un monstruo”, sino un ser en pleno aprendizaje social.

Por qué ocurre y cómo acompañar

Las peleas entre niños surgen, en la mayoría de los casos, por impulsividad, frustración o dificultades para expresar emociones verbalmente. Los padres pueden acompañar el proceso con pautas como:

Mantener la calma: la regulación emocional adulta guía la regulación infantil.

Nombrar lo que ha pasado: “Estabas enfadado porque querías ese juguete”.

Ofrecer alternativas: enseñar frases o gestos para pedir turnos o expresar enfado sin agresión.

Evitar humillar o etiquetar: nada de “eres malo” o “siempre pegas”.

La educación emocional se construye poco a poco, no en un solo episodio.

Aprender también implica equivocarse

González recuerda que, igual que los padres se pelearon de pequeños y dejaron de hacerlo, los niños acabarán superando esas conductas con tiempo, acompañamiento y límites serenos.

Las peleas no definen su carácter; forman parte del camino normal hacia la madurez emocional.

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Por eso, concluye, educar sin miedo es la mejor forma de ayudarles a crecer con seguridad, empatía y confianza.