Dedicado a tod@s l@s niñ@s del mundo

El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender (Montaigne)

viernes, 13 de enero de 2023

Repetir curso en la adolescencia

 * https://ctxt.es/es/20230101/Firmas/41823/educacion-secundaria-repetir-curso-lomloe.htm?fbclid=IwAR0MiLQu-00KFF-M2J_m2tM_RjBdC-jaNeSqygZi3JhnTV7_AmQi1OjlhGU

La educación secundaria española


Desde hace más de tres décadas soy docente de secundaria, por lo que he conocido muchas leyes educativas. Todas comparten la falta de consenso entre los grandes partidos (por lo que duran pocos cursos) y soslayan la opinión del profesorado. La nueva Ley Orgánica de Educación, aprobada el 29 de diciembre de 2020 (LOMLOE), persevera en esas características. La LOMLOE entró en vigor para los cursos impares el pasado septiembre, por lo que en junio de 2024 habrá completado su reforma de las enseñanzas no universitarias. La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en España tiene dos singularidades duraderas: el gran porcentaje de alumnos que estudia en centros privados (concertados o no) y el también elevado porcentaje de repeticiones; ambos problemas se dan tanto en términos absolutos como en relación con otros Estados europeos. Por ejemplo, con datos del curso 2017-2018, en un país con tanto prestigio educativo como Finlandia, en los cursos equivalentes a 1º y 2º ESO solo repetía un 0,3% del alumnado; en Alemania, la cifra subía al 2,6%; en cambio, en España, alcanzaba un astronómico 9,6% del alumnado (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021:20). Ningún país del listado se acerca, ni de lejos, a los datos españoles y no es probable que los datos hayan cambiado mucho desde 2018. Uno se pregunta si el nivel de fracaso escolar se correlacionará con el porcentaje de riqueza dedicado a educación, que en Finlandia supone el 5,9% del PIB, pero en España solo el 4,6%, mientras la media UE es del 5,1% (Banco Mundial, 2020).

¿Por qué se repite ESO o Bachillerato? Quienes defienden la conveniencia de las repeticiones alegarán la falta de esfuerzo. Sin embargo, muchas veces no es así. Probablemente, muchos lectores hayan sufrido “profesores-hueso” que estaban convencidos de que sus méritos profesionales se demuestran con muchos suspensos, en lugar de pensar que la calidad docente se alcanza cuando el alumnado consigue buenas notas. Como profesor he conocido alumnos de 2º de Bachillerato que repitieron curso con una asignatura suspensa que no habían abandonado. El curso siguiente se centraban en aprobar esa materia, pero luego iban a la Selectividad con escaso recuerdo de las otras asignaturas, puesto que se las habían impartido el curso anterior. En consecuencia, el alumno suspendía Selectividad y abandonaba su proyecto universitario; previsiblemente, tales casos se reducirán con la nueva Ley. Otra de las mejoras de la LOMLOE es que, para integrarse en un Programa de Diversificación Curricular no hace falta haber repetido curso (artículo 27), requisito que era imprescindible hasta el año pasado. Precisamente, estos Programas intentan aminorar el fracaso escolar.

Las razones de la repetición de curso

Al margen de las razones anteriores, el alumnado suspende por otros motivos. El currículo español es muy variado con el fin de que los adolescentes adquieran conocimientos y destrezas diversas, lo que es positivo: historia, matemáticas, biología, lenguas maternas y extranjeras, música y dibujo, filosofía (entre otras). Ahora bien, resulta virtualmente imposible que una persona sea competente en todas las áreas. Por lo tanto, siempre habrá contenidos que, incluso con esfuerzo, costará aprobar, por lo que obligar a una persona a repetir con una materia suspensa resulta injusto. Como nadie tiene talento para todo, ¿qué se hace cuando el muchacho no comprende matemáticas o la joven se bloquea ante el análisis sintáctico? Estos contenidos o habilidades no se adquieren memorizando. Si los progenitores no dominan el asunto o carecen de tiempo para ayudar a sus hijos entonces los enviarán a una academia o contratarán profesores particulares. Pero esa medida requiere dinero. Resulta obvio que, si las familias desfavorecidas tienen problemas para pagar el alquiler, no contratarán profesores particulares. Por otro lado, si estos permanecen solos toda la tarde porque sus progenitores trabajan, ¿cuántos tendrán fuerza de voluntad para estudiar materias difíciles, cuya necesidad muchas veces no comprenden? El problema se agrava en el caso del alumnado que procede de países árabes o asiáticos por sus diferencias lingüísticas, así como por la carencia de abuelos o tíos que los cuiden o ayuden en las tareas. Las dificultades también se acumulan en hogares encabezados por madres solteras, divorciadas o donde hay menores discapacitados. En relación con el alumnado inmigrante, en el curso 2020, la mayor parte, el 78,1%, se concentraba en centros públicos; en concertados, el 15,3% y en privados no concertados el 6,6% (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021: 11). 

En el curso 2020, el 78,1% del alumnado inmigrante se concentraba en centros públicos

Cuando materias como historia y biología se imparten en inglés, el alumnado debe dominar el idioma para aprobar. ¿Cómo se consigue la competencia idiomática? En buena medida conviviendo con una familia angloparlante. Pero, ¿quién tiene dinero para enviar a sus hijos durante el verano a Irlanda o Reino Unido donde, además, el coste de la vida es alto? Resulta obvio que no lo tiene quien llega con dificultades a fin de mes, pero los poderes públicos tampoco ayudan a sus hijos con becas. Aprender idiomas abre la mente y el futuro, pero la inversión requiere medios. Así, volcarse en una enseñanza bilingüe sin proporcionar recursos para que la aproveche el alumnado desfavorecido constituye otra vuelta de tuerca en la segmentación por clase social. Lo que resulta más preocupante: la propia Comunidad de Madrid reconoce que, mientras en el curso 2009 dedicó 3.705 millones de euros a educación no universitaria, bajo el epígrafe de “Gasto” (no como inversión, aunque siempre es bueno reducir gastos, ¿no?), en 2017 la administración madrileña redujo la cifra a 3.481 millones (Comunidad de Madrid, 2019: 62. Tabla 55). La educación no universitaria también sufrió recortes. Cuando el presupuesto educativo se reduce, en lugar de acompasar la subida de los precios, evidentemente la calidad educativa se resiente. 

La segmentación escolar por clase social

Los jóvenes repiten curso por más motivos, entre los que destaca la clase social: repiten mucho más los desfavorecidos que los de clase alta. Los primeros se concentran en centros públicos, y los segundos en centros privados, sobre todo no concertados, donde casi nadie repite. Los datos del Ministerio de Educación vuelven a ser concluyentes en ese sentido; en colegios públicos repitió algún curso de ESO el 10,3% del alumnado matriculado, en concertados el 5,5%, y en privados no concertados solo el 1,4% (2021: 20). El rey Felipe VI y sus hijas cursaron la ESO en un centro privado de confesión católica situado en Aravaca, entorno de clase (muy) alta, ¿por qué otros jóvenes adinerados no querrían hacer lo mismo? En cambio, el actual rey de los Países Bajos y sus tres hijas estudiaron en colegios públicos. Uno se pregunta qué imagen de la educación pública propagan entre la ciudadanía nuestros royals cuando eligen centros privados para formarse en la adolescencia. 

En colegios públicos repitió algún curso de ESO el 10,3% del alumnado, en concertados, el 5,5%; y en privados no concertados, el 1,4%

Cuando un alumno repite se desmotiva. Esto sucede porque pierde contacto con sus compañeros de clase, con los que quizá ha estado compartiendo aula durante varios cursos, y comienza a considerarse un fracasado. Muchas veces les oigo decir: “Es que soy tonto”. A partir de ese momento los fracasos se acumulan y pueden concluir en abandono escolar. Cuando eso sucede, el joven se convierte en lo que se denomina “ni-ni” porque no estudia, pero tampoco trabaja. No estudia por frustración, al tiempo que tampoco trabaja porque carece de formación para desempeñar empleos que exijan una mínima preparación.

Por lo tanto, el porcentaje de repetidores se correlaciona con el de abandono escolar y este con el de “ni-nis”, por lo que España es el segundo país europeo con mayor porcentaje de personas entre 18 y 24 años en esta situación, según el propio Ministerio de Educación. ¿Es democrático y viable económicamente que una sociedad se permita abandonar a tantos jóvenes a su suerte? Las autoridades educativas de otros países responden negativamente a esas preguntas, por lo que resulta incomprensible que España sea la excepción europea. 

Los adultos (seamos o no docentes) nos quejamos con frecuencia de lo poco que saben los jóvenes, lo que resulta doblemente injusto. Primero porque ellos, con 15 años, conocen lo que su edad les posibilita, pero los adultos cada año sabemos más: no puedo comparar mis conocimientos de Filosofía cuando comencé a impartir clase y los que acumulo ahora. La queja también es improcedente porque los jóvenes actuales saben cosas que apenas conocía mi generación; para comenzar, son diestros en informática e idiomas. Por lo tanto, los adolescentes no pueden ser juzgados igual que hace décadas. Mi conocimiento de inglés e informática seguramente quedaría por debajo del alumnado-tipo de secundaria. 

Para concluir: una crítica al mérito

Quienes insisten en las repeticiones alegan la falta de esfuerzo o mérito para aprobar, por lo que la amenaza del suspenso estimula el estudio. Esto introduce el problema de la meritocracia, lo que en un reino debe tratarse con prudencia porque el nombramiento del Jefe del Estado depende del linaje, no de su valía personal. Pero, ¿qué es el mérito? ¿y cómo se mide? Los ejecutivos de grandes empresas que cobran millones al año y conforman una nueva nobleza de toga, ¿merecen realmente esos ingresos?, ¿podemos saber si su trabajo merece un sueldo tan abultado cuando resulta imposible medir su productividad? No, no lo podemos saber. 

Como se ve, una misma lógica lleva de la necesidad de que algunos jóvenes repitan curso (por su supuesta falta de esfuerzo) a una cultura meritocrática donde los grandes ejecutivos son millonarios. En su mayoría, los primeros proceden de familias pobres que estudian en centros públicos; en cambio, un gran porcentaje de los segundos nació en entornos privilegiados y se educó en colegios exclusivos, donde casi nadie repite y se rodea de una élite con la que contará a lo largo de su vida. En los centros públicos se matricula quien quiera y permanece allí mientras la edad lo permita, aunque no estudie; no sé qué hacen en los centros elitistas con quienes no se molestan en aprender, pero lo destacable es que su alumnado apenas repite curso. Dados tales hechos, los suspensos reiterados de los muchachos pobres constituyen una inmolación al dios Moloch del mérito y la desigualdad social. En relación con otras cuestiones educativas, hay mucho que decir y no para bien, sobre los Informes PISA.

—---------------

Javier Ugarte Pérez es doctor en Filosofía. Su último libro es Competencia o cooperación. Sobre la ideología que domina la biología.

Mentiras sobre innovación educativa

* https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/02/21/diferenciar-en-el-aula/?fbclid=IwAR0Fr9Il2cyA4TTgyMJEvDsbkOHLKK2fX-7DQAaW5p8HXcsWn081Llv56No

 * http://www.salvarojeducacion.com/2014/09/5-mentiras-sobre-innovacion-educativa.html

5 MENTIRAS SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA

lunes, 22 de septiembre de 2014


En ocasiones, para conseguir que la comunidad educativa reaccione, despierte o, simplemente, se cuestione el statu quo de la educación de nuestros días, tenemos tendencia a la hipérbole.

Los mensajes extremistas y demagógicos (en ocasiones apocalípticos) provocan reacciones emocionales que dan lugar respuestas viscerales que pretenden arrasar con todo lo establecido sin una reflexión previa y objetiva de la realidad. Seguramente, por este motivo tienen éxito los escritos que, por ejemplo, contienen en su título el verbo “matar”, como Las escuelas matan la creatividad de Ken Robison o Matar al libro de texto de Enrique Dans.

Pero, en realidad, para innovar no siempre es necesario, o no siempre es lo más efectivo, arrasar con todo lo existente y construir algo radicalmente distinto. En general, los cambios son más eficaces cuando se hacen partiendo de la base de lo existente, conservando los aspecto positivos y cambiando aquellos que no funcionan.

En este contexto es donde hay que entender mi reflexión de hoy. La radicalidad de algunos planteamientos provoca que se den por válidas ciertas afirmaciones que necesitan ser matizadas, explicadas y valoradas de manera objetiva. No siempre somos capaces de discernir los matices cuando nos dejamos llevar por las emociones más profundas. A continuación, voy a intentar desenmascarar las cinco mentiras más frecuentes cuando hablamos de innovación educativa y no nos detenemos a pensar ni analizar lo que realmente se está diciendo:

1. Hay que romper con el pasado/ Cualquier tiempo pasado fue mejor. Cualquiera de las dos afirmaciones me parece poco adecuada. Ni todo lo nuevo es mejor por el hecho de ser nuevo, ni cualquier cosa del pasado es la adecuada porque siempre se ha hecho así. Creo que, como educadores, es nuestra obligación evaluar, testar, analizar todos los recursos y métodos didácticos de lo que disponemos o podemos disponer para ver cuáles resultan adecuados, para quién lo son y en qué condiciones.

2. No hay que enseñar contenidos en la escuela. Muchas personas no parecen entender que plantear un enfoque mucho más competencial de la educación en nuestras escuelas no es sinónimo de vaciar de contenidos las enseñanzas escolares. Nada más lejos de la realidad, pues no se puede ser hábil en destrezas y habilidades sino se tienen bien adquiridos los conceptos. El cambio radica en que no se debe llenar de datos la cabeza de nuestros alumnos sin darles a estos un sentido practico, sin que se entienda su relación con la resolución de situaciones problemáticas.

3. Las TIC hacen a los alumnos más individualistas. Bien al contrario, las TIC facilitan el trabajo colaborativo, el intercambio de información y experiencias con personas cercanas y con personas que viven en otros países. Las TIC eliminan las barreras de la distancia, por eso, facilitan la socialización de los alumnos.

4. Los alumnos deben hacer lo que les apetezca en todo momento. En demasiadas ocasiones se acusa a los innovadores de la educación de no fomentar la cultura del esfuerzo entre los estudiantes. Pero nada está más lejos de la realidad. Sin esfuerzo no hay aprendizaje. Pero esfuerzo no es sinónimo de sufrimiento. Cuando uno trabaja en algo que le interesa, cuando está motivado, el esfuerzo no implica sufrimiento sino placer. Los alumnos no deben hacer lo que quieran, pero tampoco es necesario que aprendan "con sangre".

5. Los profesores no tienen autoridad y han perdido parte de su importancia en la formación escolar. Esta es, en mi opinión, la mentira más dolorosa sobre la educación actual. Nunca en la historia el papel de los docentes ha sido tan importante porque nunca en la historia ha habido la necesidad de guiar, de orientar, de ayudar a los alumnos ante el inmenso océano de información que se maneja en el mundo actual. Un mundo que además ya no es permanente, sino que es cambiante. Que el profesor no sea ya el poseedor de todo el conocimiento no implica, como algunos creen, que su labor no sea importante... sino todo lo contrario.

Innovar es el único camino que podemos seguir los educadores para que nuestros alumnos sean mejores personas y participen de manera crítica y activa de la sociedad... pero innovar nada tiene que ver con la demagogia ni el radicalismo. Innovar es lo que hacen cada día miles de educadores en sus aulas.

 EDUCACIÓN, INNOVACIÓN

martes, 27 de diciembre de 2022

Evidencias contra la jornada continua

 * https://elpais.com/educacion/2022-12-27/la-jornada-escolar-despues-de-la-covid.html

videncias en contra de la jornada escolar continua: dificulta la conciliación y los resultados académicos son peores

“La mayor parte de los proyectos de cambio a la jornada continua promovidos en los colegios ─frecuentemente copiados unos de otros─ son de una hiriente indigencia intelectual”



miércoles, 7 de diciembre de 2022

Mi hijo no es tonto, es disléxico...

 * https://elpais.com/planeta-futuro/2022-12-07/mi-hijo-no-es-tonto-es-dislexico-y-es-inteligente.html


En las Escuelas e Institutos, no le hacen ni caso, pasa el tiempo y no les realizan evaluaciones, para solucionar el problema. Todo son excusas: no tenemos especialistas, o enviarle que realicen ejercicios de caligrafía y ortografía...Así pasa el tiempo y pasan los cursos, sin que se reconozcan su enfermedad, ni soluciones...Pero sin embargo, se les tacha de vagos...
Esto ocurre también en España, ahora!

LUCÍA FORASTER GARRIGA

Dar es Salam, Tanzania - 07 DIC 2022 - 05:35 CET

Jermaine Jesse (Arusha, Tanzania, 13 años), JJ para quienes lo conocen, es disléxico. A pesar de ser inteligente y de querer aprender, tiene dificultades para leer, porque confunde o altera el orden de letras, sílabas o palabras. Como él, al menos el 10% de la población mundial, según la Asociación Internacional de Dislexia (IAD, por sus siglas en inglés), tiene dislexia, un trastorno del aprendizaje que no se cura, pero sí mejora con un tratamiento adecuado. En Tanzania, sin embargo, condiciona de por vida a quienes la padecen, pues falta información. Para sus compañeros, y para muchos adultos, JJ es estúpido, lento. Su madre, Doreen Isaac, les responde, con los ojos empañados de impotencia: “Mi hijo no es tonto, es disléxico y es inteligente”.

Fue hace cuatro años cuando “todo comenzó”, empieza Isaac. “En segundo grado, su progreso escolar no era el esperado para un niño de su edad. Iba muy atrasado en lectura y escritura. Como la lectura le llevaba más tiempo y concentración, con frecuencia no captaba el significado de la palabra y no lograba comprender bien lo que leía. Cuando escribía, las letras estaban escritas en orden inverso o no estaban bien formadas, especialmente las des minúsculas, que las escribía como bes, y las pes, que las escribía como nueves”, narra. Estos, asegura, “son algunos de indicios que revelan que un niño tiene dislexia”.

Llorenç Andreu Barrachina, director del máster universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje de la UOC, define la dislexia como una “dificultad específica del aprendizaje con un origen neurobiológico”, que se caracteriza por “dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras y, por problemas de ortografía y descodificación”. La dislexia, destaca Barrachina, no desaparece, pero las intervenciones y un método de enseñanza apropiado ayudan mucho a los niños que tienen dificultades para leer.

Que identifique su condición como un regalo

La madre de JJ empezó a investigar por su cuenta sobre la dislexia, y acabó convirtiéndose, relata, en la “profesora y terapeuta” de su hijo, con la ayuda de los materiales que pudo encontrar en Internet. Al cabo de un tiempo, celebra, se topó con una escuela de The Joshua Foundation, una misión cristiana con sede en Tanzania y maestros expertos en educación especial. “Lo inscribieron en un programa para ayudarlo con la lectura y la escritura, y le está yendo muy bien. ¡Ha pasado de sacar muy malas notas a ser un estudiante de B!”, celebra, orgullosa. Lo único que quiere Isaac es que su hijo, del que sus compañeros se burlaron en escuelas anteriores, recupere la confianza en sí mismo. “Que identifique su condición como un regalo y no como una discapacidad”.

En Tanzania, este colegio es el primero en tener un espacio de educación especial para niños con dificultades de aprendizaje. John Simon Sembwa, director de la escuela, explica en qué consiste el departamento de necesidades educativas especiales (SEN, por sus siglas en inglés) que han establecido: “El objetivo es apoyar a los alumnos con dificultades de aprendizaje. A los estudiantes disléxicos en concreto, que son cinco de un total de 230, los agrupamos por grupos de rendimiento y les enseñamos lentamente, porque necesitan más tiempo que otros”. Además de más tiempo y materiales de aprendizaje diferentes, sostiene Sembwa, “precisan de mucho amor, y a alguien que pueda entenderlos, cuidarlos, e interesarse por ellos”.

Genera problemas a nivel escolar, puesto que inicialmente el objetivo es aprender a leer, pero, después, se aprende leyendo

Llorenç Andreu Barrachina, director del máster universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje de la UOC

Barrachina, el experto de la UOC, alerta sobre las consecuencias de una dificultad del aprendizaje como la dislexia: “Genera problemas a nivel escolar, puesto que inicialmente el objetivo es aprender a leer, pero, después, se aprende leyendo. Como la lectura es la herramienta fundamental para el aprendizaje, muchos niños presentan fracaso escolar, lo que determina también su futuro laboral”. Añade que la dislexia puede acarrear problemas emocionales como baja autoestima, ansiedad e incluso depresión infantil.

Los currículums educativos de los países africanos no tienen en cuenta a todos los niños

También en Arusha, Caudence Ayoti es madre de Delbert, un niño disléxico de siete años y medio. Ella y la madre de JJ, Doreen Isaac, no se conocen personalmente, pero hablan por teléfono, para intercambiar experiencias e ideas. Ayoti tenía muy claro, desde que su hijo cumplió un año, que al pequeño le pasaba algo. “Tardó mucho en hablar, y luego le costó mucho aprender a escribir”, describe. Sin embargo, solo le puso nombre a ese “algo” cuando Delbert ya había cumplido los siete.

“Había ido de un especialista a otro, tratando de descubrir qué era, y solo me decían, cobrándome mucho dinero, que tenía un retraso en el habla. Hasta que una clienta me dijo que lo que tenía mi hijo se llamaba dislexia”, relata Ayoti. “¡Dislexia era, claramente, lo que tenía Delbert!”, exclama. Ponerle nombre a lo que tenía su hijo fue un paso importante que, sin embargo, evidenció el muro de desconocimiento e incomprensión que rodea, en Tanzania, a este trastorno. “Nadie sabía nada, ni siquiera los maestros”.

Desde entonces, la lucha de esta madre es, además de encontrar una escuela que ayude a su hijo “de verdad”, la de visibilizar la dificultad de Delbert. No se cansa de compartir la historia de su hijo con toda persona con la que se cruza. “Ponerle nombre a ese algo que tenía Delbert, a mí me cambió la vida. No quiero que más mamás pasen por lo que yo pasé para descubrir la condición de mi hijo porque simplemente desconocen que existe la dislexia”, concluye.

Una vez dañada su autoestima, es muy difícil que la recuperen

Rosalin Abigail Kyere-Nartey, fundadora y directora ejecutiva de Africa Dyslexia Organisation

A Rosalin Abigail Kyere-Nartey, fundadora y directora ejecutiva de Africa Dyslexia Organisation, la historia de Delbert le es muy familiar. Ella empezó a leer y escribir con 17 años, por lo que todo el mundo pensaba que era “estúpida, vaga”. No fue diagnosticada con dislexia hasta hace seis, al cumplir los 30. Fue entonces cuando empezó a informarse sobre su dificultad. Allí se dio cuenta de que la información disponible era muy poca. “La dislexia no es algo conocido en África”, asegura.

Por eso, Kyere-Nartey estableció su organización, basada en Accra, Ghana, que brinda ayuda a las personas disléxicas. “El problema es que los currículums educativos de los países africanos no han sido creados para fomentar la inclusión, para tener en cuenta a todos los niños”, dice. A todos los padres, a todos los profesores, les recomienda que no les hablen mal a sus hijos, que no les llamen estúpidos, vagos. “Una vez dañada su autoestima, es muy difícil que la recuperen”, termina.

viernes, 25 de noviembre de 2022

Innovaciones pedagogicas

 * https://www.liberation.fr/forums/les-innovations-pedagogiques-explorent-le-systeme-scolaire-20221124_SQHOEPCD7VH4XP22BJUCG4CKFI/?utm_medium=Social&utm_source=Facebook&xtor=CS7-50-&fbclid=IwAR1SpC8b--l12oWxvwRpvGSPOvdpIV0ya9BZA_IYy_X_IoQ8s38fwrMSq9k#Echobox=1669327320

El foro de profesores innovadores: descifrado

Las innovaciones educativas exploran el sistema escolar

Dossier del foro de profesores innovadores

A menudo creada por necesidad ante las clases y los niños en dificultad, la educación alternativa seduce y transforma cada vez más la relación entre profesores, alumnos y padres.


Pauline Schmidt realmente no ve cómo podría haber hecho trabajar a sus alumnos sin pasar por una pedagogía alternativa. En su escuela primaria ubicada en un barrio desfavorecido de Perpiñán, esta directora acoge a 140 niños, la mayoría de una comunidad gitana sedentaria. Cuando llegó al establecimiento como docente hace cinco años, los alumnos “no se sentaban más de diez minutos y el ausentismo alcanzaba índices récord, hasta el 50% en ciertas épocas del año”. Ella solo tenía doce CE1, "pero podrían poner patas arriba mi clase". Rápidamente se dio cuenta de lo obvio: para estos estudiantes, las lecciones tradicionales no funcionan. No hay manera de darse por vencido y encontrarse a sí mismo"colorear todo el día". Paulina quiere que estos niños “sepan leer en CE2 para que tengan una vida digna”.

Con el director de entonces, recurrió luego a la pedagogía Freinet (participación activa del niño en su aprendizaje) y la clase flexible (mejor disposición de la clase para el bien de los alumnos). Hoy, toda la escuela se beneficia de ello. Se acabaron las mesas alineadas y las clases frente a la pizarra, los niños pueden sentarse donde quieran, en sillas o en el suelo, con zapatillas en los pies. Cada clase está equipada con un rincón tranquilo, con peluches, relojes de arena y pequeñas luces para que regulen sus emociones, que muchas veces son difíciles de contener. “Ya no estar en la disciplina permanente como antes permite aumentar el tiempo de presencia en el saber”,continúa Paulina. Y funciona. Muy rápidamente, el ausentismo bajó al 10%, casi no hubo más violencia y este año, la primera promoción de CM2 resultante del proyecto pasó a sexto grado con "excelentes resultados", especifica con orgullo el gerente de 39 años.


"Proyecto de destrucción"
“En entornos difíciles, los alumnos se resisten más que otros a la enseñanza que se les da, por lo que obliga a los profesores a imaginar nuevas fórmulas. Como en las bombillas, la resistencia es lo que resiste el paso de la corriente pero también lo que ilumina, observa Philippe Meirieu, pedagogo y profesor honorario de ciencias de la educación. Las innovaciones te dan ganas de ir a la escuela, es una de las condiciones para el éxito”.

Leer también
Las paradojas de la innovación escolar
Foros y eventos
16 de noviembre de 2022
El ejecutivo, que parece estar de acuerdo, anunció, a finales de agosto, la creación de un fondo de innovación educativa dotado con 500 millones de euros, destinado a premiar iniciativas que vayan en esta dirección, y convirtió a Marsella en un "laboratorio" para sus "escuelas de el futuro” . Sin embargo, el enfoque pone los pelos de punta a muchos profesores. Sobre todo porque el Ministro de Educación Nacional, Pap Ndiaye, anunció que los proyectos no se financiarían "a ciegas" y deberían conducir a una mejora en el nivel educativo. El ministerio se basará para ello en las evaluaciones nacionales que existen en CP, CE1, sexto y segundo y próximamente en CM1 y cuarto.

“No damos más a los que están en dificultades, sino a los que saben venderse, muele Philippe Meirieu. Desde la ley de orientación de 1989, la llamada ley Jospin, todos los establecimientos están obligados a realizar un proyecto. ¡Así que es un poco como si Macron le pidiera a los médicos que hicieran recetas! El investigador ve en este dominio del Estado sobre los proyectos innovadores el riesgo de competencia entre escuelas. “Los padres comprarán en los establecimientos más innovadores. Es un proyecto de destrucción del servicio público.

Búsqueda del tesoro, Trivial Pursuit y clase al aire libre
La reforma de la escuela secundaria vocacional también plantea su parte de preguntas y críticas, porque planea enviar a los estudiantes más tiempo en los negocios y, por lo tanto, menos tiempo en la escuela. Sin embargo, estos establecimientos suelen ser considerados como laboratorios de innovación. Un imperativo cuando los alumnos, un 57% de entornos desfavorecidos –frente a un 29,9% de bachillerato general y tecnológico– han aterrizado en su mayoría allí por defecto, por falta de resultados académicos suficientes para incorporarse al camino real. “Nuestros estudiantes están quebrantados por la Educación Nacional. Si están ahí, generalmente es que no han logrado entrar en el molde que tratamos de ofrecerles en la universidad”,análisis Germain Filoche, profesor de literatura e historia-geografía en Bobigny (Seine-Saint-Denis).

Por lo tanto, los profesores tienen que encontrar otras formas de hacer las cosas. “Las conferencias con una evaluación al final, si hacemos eso en una escuela vocacional, estamos cocinados. Es necesario partir de los alumnos, de sus experiencias, para conducirlos hacia una reflexión, habilidades. A ellos les sobrarían excusas para no venir a clase, para no seguir, para quedarse dormidos, entonces hay que ser concreto”, dice la profesora. Creó una búsqueda del tesoro en París, para la cual sus alumnos deben pedir pistas a los transeúntes, inventó un Trivial Pursuit o, a veces, hizo una clase en el patio. “Tenemos que apoyarnos en lo que nos rodea y proponer a los alumnos que desbloqueen su cuerpo para desbloquear su forma de pensar. A partir de ahí, están mucho más implicados y entusiasmados”,comenta Germain Filoche.

Leer también
Próximo a ser reformado pro preparatorias quisiera seguir entrenando
Educación
17 de octubre de 2022
suscriptores
En Ploërmel (Morbihan), hace cinco años que Fabrice Tanguy hizo que sus estudiantes de bachillerato agrícola reprodujeran pinturas, escenificando sus propios cuerpos. Esta profesora de educación sociocultural les introduce en los clásicos –de Botticelli, Manet, Caravaggio…–, les hace imaginar lo que ha podido pasar justo antes y justo después de la escena, les invita a disfrazarse y a reproducir los gestos, todo ello captado por un fotógrafo profesional. Su objetivo: "desmitificar el arte y el acceso a la cultura" para los estudiantes que replican que“Caravaggio es para intelectuales”. “Podemos llamar su atención a través del juego pero, rápidamente, no debemos olvidarnos de concienciarles sobre la noción de esfuerzo. No tienes que hacer que todo sea divertido, es una completa trampa. Sería simplemente ocuparlos ”, advierte Fabrice Tanguy. “Es un poco degradante decir que siempre debería haber una pedagogía diferente con los estudiantes en dificultades, agrega Ghislain Leroy, profesor de ciencias de la educación en la Universidad Rennes-II.No tienes que ser dogmático. No todo puede pasar por métodos indirectos, eso sería un escollo. Despertar el interés de los estudiantes con proyectos, creando cooperación, eso es bueno, pero eso no excluye tener momentos de sistematización donde aprendes listas de palabras, conjugación. Podemos inspirarnos en las diferentes tradiciones innovadoras y tradicionales”.

Profesores de soldadura y padres.
Germain Filoche se dio cuenta rápidamente de que el método tradicional por sí solo no era suficiente. Cuando empezó, como contratista, dio tumbos frente a sus primeros alumnos sin preparación ni conocimiento de los programas. “Al principio tratamos de reproducir los métodos de los profesores que teníamos. No nos damos cuenta del tipo de alumnos que tenemos delante: habladores, inquietos, que a veces buscan el conflicto. Rápidamente comprendemos que ya no podemos hacer como antes, que estamos obligados a innovar. Para los que no, en general, no les va muy bien.

Jérémie Fontanieu, profesor de economía y ciencias sociales en el Lycée Eugène-Delacroix, en Drancy (Seine-Saint-Denis), precisamente quería que las cosas fueran mejor con sus alumnos difíciles de retener. “¿Cómo motivar a los adultos mayores que se han dado por vencidos “porque están en un sistema escolar injusto y violento”?, se preguntó al llegar a este establecimiento clasificado entonces como zona de prioridad educativa (ZEP) –antes de que los bachilleratos ya no tengan derecho a esta etiqueta En los barrios populares, los jóvenes tienen poca buena voluntad con la escuela porque no tienen el bagaje cultural que les permita llegar sin esforzarse demasiado. Este tenaz docente de 34 años finalmente encontró la clave en su proyecto “Reconciliaciones”, en el que involucra de lleno a los padres“porque ellos tienen una autoridad que nosotros no tenemos”. Con ellos forma un equipo muy unido, que se comunica todo el tiempo y no suelta a los jóvenes, que tienen interés en mantener la cabeza baja.

“Las innovaciones en el ámbito popular funcionan cuando involucran a las familias, explica Yves Reuter, profesor emérito de la Universidad de Lille (1). Si logramos establecerlos como aliados, es importante, porque estas familias se sienten desamparadas en relación a la escuela, que les parece un lugar opaco, que los desprecia. Aquí es donde los métodos tradicionales muestran sus límites. Agrupados en parejas complementarias “para levantarse unos a otros”, los alumnos de Jérémie Fontanieu deben esforzarse todo el año y ser ultrapuntuales. Resultado: los seniors que han seguido este fuerte e innovador método han obtenido un 100% de éxito en el bachillerato durante cinco años.

"Legado"
“La innovación pedagógica a menudo ha tenido lugar por necesidad de tratar con audiencias difíciles, por lo que ha habido una especie de herencia en torno a las prácticas pedagógicas en la educación prioritaria, que debería servir de ejemplo para la enseñanza incluso fuera de la educación prioritaria”, observa Aziz Jellab, sociólogo y profesor universitario asociado a la Universidad de Paris-Lumières. Este es precisamente el caso del proyecto “Reconciliaciones” de Jérémie Fontanieu, que ha sido adoptado por otros 130 docentes que no necesariamente trabajan con estudiantes de entornos desfavorecidos.

La innovación también nace frente a los alumnos discapacitados, como en el Establecimiento Regional para la Educación Adaptada en Montgeron, en Essonne. Laura Navarro, una profesora de español de 41 años, se dio cuenta de que “con ellos las clases clásicas no funcionan porque sacan a relucir sus dificultades”. Su objetivo: "Hacer cooperar a los alumnos para demostrarles que la unión hace la fuerza y ​​que por fin están del lado de los vencedores para estar orgullosos de ellos".Sus alumnos son dispráxicos, les cuesta escribir, pero se sienten muy cómodos con las pantallas. Así que Laura Navarro los inscribió en una plataforma para crear revistas en español con otros estudiantes de diferentes países europeos que no tienen discapacidad. También construyeron una isla virtual, en forma de presentación de diapositivas interactiva, en la que agregan una escuela, un parque, personajes. Un juego que les hace practicar español de forma divertida. “Son sus dificultades las que alimentan mi creatividad”, señala la maestra. Cada año, los estudiantes me obligan a asumir nuevos desafíos”.

(1) Autor de Comprender diferentes prácticas y pedagogías, ediciones Berger-Levrault, 176 pp., "Lo esencial".