Dedicado a tod@s l@s niñ@s del mundo

El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender (Montaigne)

martes, 14 de septiembre de 2021

Los niños aprenden cuando se entusiasman

 * https://elpais.com/mamas-papas/2021-09-14/andre-stern-los-ninos-aprenden-porque-se-entusiasman-y-no-diferencian-entre-jugar-y-estudiar.html?fbclid=IwAR2GykjH-PmlNd1Fo0Z5yloFxK3FycTE1tTSFlKY1PfRCyUvkBxqjDPkfGI


Músico, conferenciante, escritor, periodista y padre de dos hijos, Antonin y Benjamín, André Stern (1971) cree que el entusiasmo nos hace capaces de cualquier cosa, “que nos libera de nuestros límites”. Y que es en la infancia la etapa en la que las expectativas adultas y la jerarquía aceptada de las disciplinas y profesiones, según Stern, termina ahogando ese entusiasmo innato que todos tenemos y que es el que nos lleva a ser quienes queremos ser. A hacer lo que queremos hacer. Así lo cuenta en Entusiasmo (Litera), un libro que en realidad es un viaje a una infancia que difícilmente encaja en un mundo hecho a medida de los adultos. Hijo del investigador y pedagogo Arno Stern, André no fue a la escuela. Dice que aquello y el acompañamiento de su familia le permitió experimentar y desarrollar sus capacidades a través del autoaprendizaje.

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PREGUNTA: ¿Cómo definiría lo que es el entusiasmo?

RESPUESTA: Yo definiría el entusiasmo como una fuerza que nos da alas, que nos da energía para mover montañas, que nos libera de nuestros límites impuestos. Esa fuerza la tienen todos los niños, está ahí desde el principio, y eso les permite descubrir el mundo. No debería limitarse a la infancia, sino que debería acompañarnos toda la vida.

P. ¿Cuáles son los “efectos secundarios” del entusiasmo? ¿Qué ocurre cuando dejamos que se manifieste?

R. Cuando algo nos entusiasma recopilamos información y nos hacemos cada vez más expertos y más competentes en eso que nos apasiona. El primer efecto segundario del entusiasmo es la competencia: si somos competentes habrá gente que nos necesitará independientemente de nuestra calificación.

P. Confundimos el entusiasmo con la felicidad…

R. Sentimos entusiasmo cuando sentimos felicidad y sentimos felicidad cuando sentimos entusiasmo. Sin embargo, es cierto que el entusiasmo nos puede llevar a atravesar momentos que no son de felicidad. Nuestros niños nos lo demuestran cuando hacen esfuerzos increíbles, como escalar una pared, coger un balón muy pesado o desplazar cosas con energía: no serían capaces de hacerlo, pero tienen esa capacidad de esfuerzo porque tienen ese entusiasmo y ahí está justamente la diferencia entre la felicidad y el entusiasmo.

P. Plantea que el entusiasmo es la clave del aprendizaje, pero también advierte de que no existe un “método”, que se trata más de una actitud y no de una metodología.

R. Para los niños entusiasmarse es su forma de estar en el mundo. Tienen la necesidad de buscar ese genio que hay en su interior y que a su vez será el genio que les llevará a ser útiles en este mundo. Para ellos no hay jerarquías entre profesiones o disciplinas. Ellos se pueden entusiasmar tanto con el oficio de un astronauta como con el oficio de un barrendero. Somos los adultos los que establecemos permanentemente jerarquías, los que les decimos que es más importante una materia u otra. ¿Y si pensáramos que aprender a leer no es más importante que aprender a bailar?

P. ¿Qué necesitan niños y niñas para despertar lo que les entusiasma?

R. Me cuesta decir “lo que necesitan los niños” porque no creo que haya diferencias entre lo que necesita un adulto o lo que necesita un niño. Por ejemplo, si existen palabras malsonantes para un niño, entonces también serán malsonantes para que las pronuncie un adulto. Decir que los niños tienen necesidad de alguna cosa es una arrogancia porque entonces estamos discriminándolos, colocándolos en otro lugar, y este es un mal invisible en nuestra sociedad: el edadismo. Considero que los niños no existen: hay un niño en un momento dado y una persona detrás de él cuyas necesidades van cambiando. En el momento que hemos hecho una categoría de niños, esta pasa a ser dominada por la categoría de adultos, que se atribuyen la capacidad de saber lo que el niño necesita. Es la misma historia que la del patriarca: la categoría hombre que decide lo que le hace falta a la mujer. Es la misma discriminación.

P. Me parece muy interesante la cuestión del edadismo. ¿Cómo influye esto en el entusiasmo?

R. El edadismo está por todas partes, pero no lo vemos. A los niños no les tomamos en serio, y no tomamos en serio algo que hacen –y que es muy importante– que es jugar. Aprenden porque se entusiasman, y no diferencian entre jugar y aprender. Somos nosotros, los adultos, quienes no solo hemos separado el juego y el aprendizaje, sino que, además, hemos posicionado ambas acciones como opuestas. Pensamos que ya se les pasará cuando sean mayores, que el juego y el entusiasmo son defectos de la infancia.

P. Explica en el libro que en nuestras sociedades aprender se convierte en algo doloroso porque el juego tiene poca o nula presencia. Les pedimos a los niños que dejen de jugar para “aprender”, pese a que, como dice, son inseparables.

R. Cuando le pedimos a los niños que dejen de jugar para aprender pierden el entusiasmo. Los adultos hemos considerado que aprender es un esfuerzo, que aprender es algo serio, y tenemos que separarlo del juego porque es una actitud de placer.

Nuestro cerebro no está hecho para aprender de memoria. Hemos confundido aprender y aprender de memoria. Aprender de memoria no funciona porque nuestro cerebro no está hecho para eso, el cerebro resuelve problemas cuando buscamos resolver un problema. Cuando la información nos llega, si es útil, entonces la memorizamos y es cuando el centro emocional se activa y podemos guardar esa información. Todas las personas de este mundo olvidan el 80% de las cosas, retienen el 20%, que son las cosas que nos han llegado a través de las emociones. Y vuelvo al juego: el juego es una actividad que enciende nuestro sistema emocional, por eso nuestros niños están tan interesados en jugar porque los juegos les permite retener información para siempre.

‘Entusiasmo’, un libro sobre cómo alimentar las capacidades durante la infancia desde el ejemplo y la confianza.
‘Entusiasmo’, un libro sobre cómo alimentar las capacidades durante la infancia desde el ejemplo y la confianza.
P. ¿Por qué no confiamos en las capacidades de los niños y niñas?

R. Porque hacer valer las capacidades de los niños es poner en duda toda la pedagogía que hay alrededor de la infancia. Confiar en un niño, en sus capacidades, le permite desenvolverse con mayor soltura y desarrollar sus competencias. Nos centramos en que saque buenas notas en el colegio para tener un buen oficio y que así pueda ganar mucho dinero, pero ahogamos su entusiasmo.

P. Cómo combinamos esto en la vida real.

R. Si al niño le damos confianza, y le dejamos vivir su entusiasmo, el niño no tiene problema con las indicaciones que le van a dar las personas más experimentadas. Los niños hoy asumen una cantidad de noes enorme porque viven en un océano de negaciones en el que muy pocas cosas les están permitidas. Por ejemplo, mi hijo confía en mí porque sabe que yo nunca le dejaría embarcarse en una aventura peligrosa, pero sí le muestro confianza para que haga lo que sus capacidades le permiten. A Antonin le gusta mucho conducir pequeños coches, muy pesar mío, ya que creo que es un deporte que conlleva mucho riesgo. Tomar conciencia de ese peligro y respetar todas las normas de seguridad es parte de su entusiasmo y del desarrollo de sus capacidades.

P. Dice en el libro que seguir nuestro entusiasmo no es un lujo reservado a un puñado de privilegiados que pueden permitírselo. “No hay nada que se resista a nuestro entusiasmo. Ninguna circunstancia, ni material ni moral, puede oponerse mucho tiempo a nuestra prodigiosa inventiva, cuando decidimos hacer posible aquello que nos entusiasma”.

R. Creo que pensar que el entusiasmo es un lujo inalcanzable es una excusa que utilizamos para no ir a la búsqueda de lo que nos entusiasma. Vivir pensando que no vas a poder hacer lo que te gusta es vivir en la desilusión. Me gusta pensar que a lo largo de la Historia hubo personas que tuvieron entusiasmo por algo y aunque les decían que estaban locos, hoy son los que están ahí como grandes personajes. Les decían que eran caminos muy difíciles, imposibles, y hoy nosotros quisiéramos llegar donde han llegado ellas.


lunes, 6 de septiembre de 2021

Pelos en las mujeres

 * https://www.eldiario.es/castilla-y-leon/cultura/pelos-comic-refleja-relacion-mujer-vello-corporal-gente-le-molesta-hablar_1_8262247.html

'Pelos', el cómic que refleja la relación de la mujer con el vello corporal: "A mucha gente le molesta hablar de ello"

La artista ilustra también su infancia: con cinco años, le creció vello corporal prematuramente

— Mujeres que se niegan a depilarse los pelos de la barba: "Se asocia a ser masculina o descuidada y no es así"



El vello corporal femenino va creciendo poco a poco, y a nadie le importa. Hasta que un día, una compañera empieza a depilarse. Y otra, y entonces empiezas a tener más cuidado: no llevas falda si no estás depilada, el pelo se empieza a ver como algo "feo" o incluso "desaliñado"; como si fuera más higiénico no tener pelos en las piernas –o en el pubis– que tenerlos. Sobre la relación de la mujer con el vello corporal trata 'Pelos', un cómic diseñado por Elena Díaz-Roncero y editado por el Ayuntamiento de Soria.

Díaz-Roncero relata también su propia historia en este libro ilustrado. "El vello se me adelantó prematuramente, a los cinco años. Al principio lo normalicé, pero me angustié al ver cómo la gente reaccionaba, por ejemplo, al levantar el brazo en clase y que los compañeros me vieran el pelo de la axila", explica a elDiario.es.

La artista –que ha trabajado con músicos, artistas y algún libro– recuerda cómo fue su infancia, visita al médico incluida. El vello se le adelantó varios años y no tuvo ningún otro problema hormonal, pero sí conllevó malestar personal. "El vello corporal, las estrías, los granos... solo son un problema cuando se exponen al público", protesta Elena Díaz-Roncero. "Yo no leí como un problema en un inicio, pero luego lo viví como que [el vello] era algo que tenía que esconder. Lo tuve que pasar sola hasta bien entrada la adolescencia, cuando empezaron las demás", confiesa.


Este "medio cómic, medio libro de artista medio libro ilustrado" bosqueja la relación de muchas mujeres con su vello: desde la vergüenza hasta el orgullo o la indiferencia. Y lo hace a través de garabatos, desplegables, transparencias, troquelados y pop–ups. "Es un poco interactivo y la edición es laboriosa", reconoce la diseñadora. El formato del libro no es el habitual y tiene cuatro variedades de papel, lo que ha encarecido la edición.

La artista, de 21 años, centra su dibujo en los gestos, a lápiz y sin poner mucho énfasis en la técnica, pero da más prioridad al trazo, las curvas, los gestos y la emoción. "Creo que los dibujos más simples son los que más transmiten, porque es más fácil verse reflejado en un muñequito", comenta Elena Díaz-Roncero, que está estudiando Diseño Gráfico.

'Pelos' nació con un Trabajo de Fin de Grado que presentó para Diseño Gráfico, en la Escuela Artediez (Madrid). "Me recomendaron que fuera un tema que me apasionara mucho y recordé un tema que tenía ahí olvidado: mi relación con el pelo", apunta Elena Díaz-Roncero. Desde el primer momento, supo que quería que el proyecto fuera más ambicioso y pensó en su posible publicación. La diseñadora recuerda que pensó en que quería que su obra tuviera "impacto" sobre las personas.


Una vez entregado el trabajo, empezó a buscar editoriales, pero se topó con muchas negativas: el cómic abordaba una temática que podría no ser bien recibida; la idea era de una diseñadora novel y el libro, costoso.  "A mucha gente le molesta hablar de ello, el tema levanta muchas ampollas", reconoce. Díaz-Roncero explica que las editoriales con las que contactó apoyaron el tema del libro, pero que tenían "cierta reticencia" por si no funcionara, por si al lector no le gustaba. Además, contactó con algunos talleres, que respondieron con un "menudo libro".

Mientras tanto, se acercó al Ayuntamiento de Soria para tantear el terreno y ver si podría organizar actividades culturales en la Concejalía de Igualdad cuando hubiera conseguido una editorial. El Consistorio se ofreció a editar el libro, para su sorpresa, con una tirada de 500 libros. El Ayuntamiento gestionará una parte de los cómics y la otra, tendrá que colocarlos la dibujante. Elena Díaz-Roncero muestra su satisfacción y agradecimiento a la corporación municipal porque la edición es idéntica a la que ella presentó en su Trabajo de Fin de Grado. "Sabía que para publicar iba a tener que hacer muchas cesiones... pero al final la edición es idéntica", subraya.

Elena Díaz-Roncero quiere colocar 'Pelos' en todas las librerías de Soria que pueda, pero también en Madrid o en otras ciudades: "Soñar es gratis, y me gustaría poder vender en Berkana o en la Librería Mujeres".

La importancia de la música en el cerebro de l@s niñ@s

 * https://www.eldiario.es/edcreativo/aprender-musica-ayudar-hijo-matematicas_1_8224834.html

Por qué aprender música puede ayudar a tu hijo en matemáticas

El método Taller Musical de Cristina Muscarsel contribuye al estímulo general de los niños a través del arte


Cada vez que un niño o una niña entra por la puerta del Taller Musical, una escuela de música dirigida por la profesora Cristina Muscarsel en el barrio sevillano de Nervión, se encuentra con un mundo nuevo. Hay instrumentos colgados de las paredes, un escenario, teclados y guitarras y una multitud de disfraces coloridos. Casi como un juego, los alumnos realizan varias actividades que estimulan aspectos específicos que hacen que una persona sea musical: coordinación motriz, atención y discriminación auditiva, memoria melódica, afinación para cantar, creatividad y control de la relajación. “Es una actividad que sirve de base para el resto de los aprendizajes y no sólo para la música”, explica su profesora, Cristina Muscarsel.

Los niños que aprenden a tocar un instrumento musical, aumentan su coeficiente intelectual hasta siete puntos, según el documental de National Geographic Mi Cerebro Musical. En el mismo filme, el investigador Daniel Levitin estudia el cerebro de la superestrella Sting. Explica que normalmente, una persona que no es música usa el hemisferio derecho para procesar el tono y la melodía y el izquierdo para la letra. Sin embargo, descubre que cuando el artista compone, las conexiones neuronales entre el hemisferio derecho e izquierdo de su cerebro se intensifican significativamente. ¿Esto qué quiere decir? Que las aptitudes aprendidas con la música pueden ayudar al cerebro a interconectarse mejor y favorecer el desarrollo de múltiples actividades como el ajedrez o la matemática. 

Y no sólo las competencias: “la música no es tan distinta de la ciencia”, afirma el neurocientífico Mariano Sigman. “Tiene una capacidad fabulosa para unirnos y sincronizarnos”, añade. La física y neurocientífica Nazareth Castellanos afirma en la conferencia Cerebro, música y baile que la música involucra a la totalidad de la jerarquía de nuestro cerebro y no solo eso sino todo el cuerpo: desde el corazón a los pies. 

Cinco actividades para todas sus capacidades

Es precisamente ese enfoque global con el que trabaja la musicoterapeuta. Con el método “Taller Musical de Cristina Muscarsel”  los niños a partir de los tres años de edad realizan en cada clase cinco tipos de actividades, enlazadas entre sí, que ayudan al niño a mantener la atención hasta el final: movimiento, relajación, audición, ritmo y canto que lo hacen vivir la música desde diversas perspectivas.

El primer momento de la clase empieza con el movimiento. La profesora cuenta que durante esta actividad los niños logran conocer y controlar mejor su propio cuerpo, utilizar en forma creativa el espacio y desarrollar el sentido rítmico. “Es admirable el don de Cristina para conseguir que se concentren, pierdan el miedo a actuar en público y empiecen a valorar la música lejos de estrictos programas de teoría musical”, cuenta Alicia Barranco, madre de dos alumnas del Taller Musical.

Tras descargar tensiones, los niños pasan a la relajación, donde se serenan y aprenden a respirar. Para desarrollar el sentido rítmico, la coordinación y la memoria rítmica, reproducen ritmos con el cuerpo, con la batería o con otros instrumentos, de uno en uno y en grupo. Luego llega la hora del canto que, progresivamente, van teniendo mayor grado de dificultad y posibilitan mejorar la técnica de cada uno de los niños.

Un alumno del Taller Musical toca la batería. Taller Musical

A partir de los siete años los niños comienzan a tocar de oído sencillas canciones en varios instrumentos. Al aprenderlas de oído, el niño llega a ser capaz de descubrir por sí solo melodías y crear sus propias canciones. Para Ana Margarida Were, madre de dos alumnos del Taller Musical, “es una experiencia que les queda para toda la vida, se dediquen a la música o no”. 

El oído musical puede desarrollarse

En este punto, muchos padres se preguntan si su hijo nace con un talento musical especial o si este se puede aprender con el tiempo. “El llamado ‘don musical’ está compuesto por una serie de habilidades que todos los niños poseen en diverso grado y que se pueden estimular y desarrollar”, explica la musicoterapeuta Cristina Muscarsel. Tanto el sentido rítmico, como el oído melódico y armónico, la capacidad de cantar en forma afinada y la creatividad pueden incrementarse con un trabajo adecuado. Pero el trabajo desde edades tempranas es fundamental porque, como explica la profesora, la música es para el cerebro del niño como la natación: un ejercicio completo. 

Varios estudios neurocientíficos han demostrado que practicar música activa todas las áreas del cerebro, en especial, las cortezas visuales, auditivas y motrices. “Tanto al escuchar como al hacer música se estimulan conexiones en una amplia franja de regiones cerebrales normalmente involucradas en la emoción, la recompensa, la cognición, la sensación y el movimiento”, explica el neurólogo y neurocientífico Facundo Manes en un artículo publicado en Materia. Y es la misma sensación que tiene Luis Villagarcía, que lleva a sus dos hijos al Taller Musical desde hace diez años. “Está siendo fundamental para la formación músico-emocional de nuestros hijos”, explica.

Dos alumnos del Taller Musical tocan el teclado.

Cada actividad del Taller Musical guía al niño hacia un aprendizaje integral que va más allá de lo musical. Pone el foco en el primer instrumento musical que tenemos a mano: nuestro propio cuerpo. “No hay que matar el amor a la música con tecnicismos”, sentencia Muscarsel. Y concluye: “Se trata de empezar por el principio su educación musical, abriéndoles puertas para que ellos elijan por cuáles pasar”.

martes, 31 de agosto de 2021

Profesores que dejan huella

 * https://www.lavanguardia.com/que-estudiar/20210830/7672977/cuatro-rasgos-profesores-dejan-huella-ciencia-brl.html?fbclid=IwAR2pG2aD3VS_-ArnZyFPEOmpoXS4xZ5-opiehfkZXZlPN3qvIuki_uBm2Qo

Los cuatro rasgos de los profesores que dejan huella según la ciencia

UAO CEU

La relación de los alumnos y profesores es esencial para el aprendizaje de conocimientos y valores 

Un reciente estudio ha revelado cuatro pilares que los maestros pueden trabajar para reforzar estas relaciones   

FRANCIELE CORTI

BARCELONA 

30/08/2021 05:00Actualizado a 31/08/2021 11:07

No cabe duda de que la relación que se establece entre profesores y estudiantes dentro del aula es distinta a todas las demás relaciones humanas, como podrían ser la amistad, las relaciones parentales o las relaciones afectivas. Más allá de que pueda contener dosis de amistad o un vínculo de cuidado y afecto, la relación pedagógica es una relación especial, es la base para que se construya el aprendizaje. Si un estudiante se siente a gusto con su profesor o profesora, es más probable que quiera estar en la clase y que se esfuerce por aprender.

La relación pedagógica tiene que ver no sólo con el aprender conocimientos, sino también valores, maneras de ser y maneras de estar, juntos y en reciprocidad.

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JUAN PABLO SANZ GARCÍA

También es evidente que los y las estudiantes se relacionan de distinta manera con cada uno de sus profesores. Con algunos se crean vínculos más estrechos, con otros puede haber un profundo respeto y, con otros, incluso pueden llevarse mal. Eso pasa porque la relación pedagógica es, ante todo, una relación personal. Pero ¿qué hace que un mismo grupo de alumnos se relacione con sus diversos profesores de manera distinta? En otras palabras, ¿qué factores influyen en la construcción de una relación pedagógica positiva?

Los resultados de una investigación empírica publicada recientemente contemplan la existencia de cuatro factores que influyen en ello: la corporeidad, la mirada, la palabra y las tecnologías digitales. Cuatro pilares que deberían estar muy presentes los maestros en formación de los grados de Educación universitarios.

1. La corporeidad

Evidentemente, profesores y estudiantes están en relación a través de sus cuerpos. Las posturas de estos cuerpos comunican el deseo o la falta del mismo de estar en la clase. La actitud postural del profesor o profesora indica si está abierto o no a relacionarse con sus alumnos, si está dispuesto a escucharles. La puesta en escena del profesor, su manera de andar y de ocupar los espacios del aula e incluso la manera como se viste acaba por contribuir en la forma de relacionarse con el alumnado. Son elementos de la imagen personal que transmite mensajes más allá de las palabras.

2. La mirada

Las miradas intercambiadas en el contexto del aula revelan los vínculos establecidos entre los sujetos. La mirada atenta de un profesor o profesora hacia su alumnado es la manera con la que demuestra su preocupación por cada uno de ellos y ellas; es el seguimiento de su progreso y de sus necesidades. El alumnado se siente acompañado de su profesor cuando está siendo mirado, se siente cuidado. Por parte del alumnado, existen “miradas vivas” que revelan el deseo de estar en relación y “miradas ausentes” que indican indiferencia, una fuga hacia otro lugar. También está la “no mirada” por parte del alumnado hacia el profesorado que, en diversos momentos, evidencia la búsqueda de estar en un punto ciego, una zona de invisibilidad donde poder refugiarse para no ser molestado.

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Un grupo de estudiantes y alumnos en una aula.

3. La palabra

La palabra también tiene total influencia en la relación pedagógica. Pero lo importante no es solo qué se dice, que tiene que ver con la elección de palabras, sino cómo se dice, con qué tono, con qué ritmo, con qué entonación. Y si hay palabras, la escucha y el respeto a la palabra de los demás es fundamental para la construcción de una relación plena. En este contexto, el silencio tiene tanta importancia como la palabra: los espacios en blanco en el sonido también son fundamentales.

4. Las tecnologías digitales

Finalmente, las tecnologías digitales constituyen el factor que posibilita una reinvención en la naturaleza de la relación pedagógica. La integración de las TIC en la enseñanza hace posible una manera de relacionarse que traspasa las fronteras del tiempo y del espacio escolar. Estudiantes que no participan tanto en clase, pueden encontrar en las tecnologías digitales una vía alternativa para construir una relación con sus profesores y compañeros. Sin embargo, a raíz de ello, resulta necesario contemplar algunos cambios en las “reglas del juego” que orienten los límites permeables del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la misma relación entre los sujetos.

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REDACCIÓN

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Pese a que toda relación pedagógica tiene su tiempo vital (un inicio y un final), el vínculo tejido entre profesorado y alumnado puede llegar a influir verdaderamente en la vida del joven, y hacer que esa relación sea eterna. Tener la suerte de encontrar en la vida un sólo profesor que deje huella ya es suficiente para hacer del paso por la escuela algo con sentido.

lunes, 19 de julio de 2021

Jornada Escolar

*  https://www.eldiario.es/sociedad/pandemia-aviva-polemica-jornada-continua-colegios_1_8138720.html

La pandemia aviva la polémica sobre la jornada continua en colegios

Algunas comunidades impusieron la jornada continua en las escuelas por la pandemia y ahora muchas familias protestan contra el mantenimiento de la excepcionalidad del curso pasado

— No a todos los colegios les parece buena idea la jornada escolar intensiva



Siempre fue un asunto polémico y la pandemia y sus restricciones han venido a darle una vuelta de tuerca al espinoso asunto del horario en los centros escolares. Familias e incluso profesores discuten en sus centros si es más conveniente la jornada partida, con un descanso a mediodía para retomar después un último tramo de clases, o la continua, en la que la actividad docente se imparte toda seguida por la mañana.

¿Jornada escolar continua o partida?

SABER MÁS

Las administraciones educativas reaccionaron a la pandemia y la preocupación que había en verano de 2020 con la situación de los colegios apostando por la jornada continua. Allá donde no está implantada (está instalada sobre todo en la mitad sur del país) como tipo de jornada estándar, se optó por ofrecer a los centros la posibilidad de implantarla si así lo querían (Madrid) o se impuso sin alternativas (Navarra). El año pasado todo el mundo lo entendió: el curso era incierto y la seguridad primaba, había que reducir al máximo las situaciones potencialmente peligrosas como los comedores escolares. Pero llega junio, la incidencia baja (no tanto, últimamente, aunque la previsión es volver a bajar según vaya avanzando la vacunación), las restricciones se suavizan y, sin embargo, las administraciones se mantienen en la misma idea, para indignación de algunos.


En Navarra, la decisión de Educación de mantener la imposición de la continua el próximo curso por motivos sanitarios (se evaluará a mitad de año si se cambia) no ha caído nada bien entre las familias. Todas las asociaciones de madres y padres (AMPA) han exigido al consejero que deje a los colegios volver a lo que tenían. "Tenemos voces a favor y voces en contra de la continua, pero entendemos que imponerla no va a arreglar la situación escolar", explica Noelia Echarri, secretaria de la federación de AMPAs Herrikoa. La situación en la región es particular, porque los centros pueden elegir entre jornada continua, partida o flexible, que es una especie de híbrido entre ambas.

En comunidades como esta o la Valenciana, que venían de una jornada partida, se puede solicitar el cambio siguiendo un procedimiento que implica realizar un plan para ejecutarla y que la comunidad educativa la convalide. En la Comunitat Valenciana, por ejemplo, para que salga adelante tiene que votar al menos el 80% de las familias, y hacerlo positivamente más del 50% para que sea una realidad. En caso de cambio, se evalúa como ha ido el curso y siempre es posible –aunque de facto no pasa– volver al punto de partida.

En Madrid se decidió permitir la jornada continua como un elemento excepcional el pasado curso, pero la Consejería ha decidido prorrogar la medida y muchas familias no lo ven correcto. "Si era excepcional no entendemos que se prorrogue", explica Mari Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Giner de los Ríos. "Si es por cuestiones sanitarias, que se implante en todos los centros. A ninguna de estas dos cuestiones nos han respondido", lamenta. Algunos centros han decidido unilateralmente prorrogar la jornada continua del año pasado y hay familias que no lo están llevando bien. "Nos llegan muchas quejas de familias que han elegido un centro por su proyecto educativo o quizá también porque les permite conciliar mejor y ahora se lo han cambiado", lamenta Morillas.

El asunto toca tanto la fibra que en ocasiones llega a los tribunales: no está relacionado con decisiones pandémicas, pero este mismo curso el Tribunal Superior de Justicia de la Comunitat Valenciana obligó al colegio Gabriel Miró, de Alicante, a volver a la jornada partida tras el recurso de una madre, pese a que el 70% de las familias había votado a favor de la continua.

Diferentes debates

Parte del problema con este debate es que se mezclan diferentes cuestiones. Por un lado, la jornada continua es una reivindicación histórica de los sindicatos de profesores. Por otro, hay familias que ven en este elemento que debería ser educativo un apoyo a la conciliación. Otras lo ven como una oportunidad para tener a sus hijos en casa más tiempo si salen antes.

Vicent Mañes, presidente de la Federación de Directivos de Centros de Primaria públicos Fedeip, rechaza algunas de estas 'verdades establecidas': "Dicen que es una reivindicación del profesorado, pero en nuestro centro tumbó la propuesta el claustro porque no teníamos suficientes horas de coordinación para que saliera bien", explica. Respecto a la conciliación, cree que es un debate superado. "La jornada continua mejora la conciliación familiar, contrariamente a lo que se podría pensar. Las que quieren hacer cosas con sus hijos pueden recogerlos a las 2 o a las 3 si se quedan a comer. Pero en Valencia las actividades extraescolares son de obligada oferta de 15 a 17 horas, y totalmente gratuitas. Sin embargo, si van a clase acaban a las 16.30", explica.

Profesores y familias. Condiciones laborales y conciliación ¿Y el alumnado? ¿Y la educación? "Tenemos una tendencia a pensar que la continua es mejor, es así en toda Europa", dice Mañes, que introduce un tercer elemento: los ritmos de la escuela, "condicionados por estos horarios tan marcianos que no existen en ningún otro país del mundo. El parón de tres horas a mediodía, de 12 a 15, comer a las 14 o 15 o que los centros abran a las 9 en vez de las 8", reflexiona.

La evidencia científica sobre esta cuestión no acaba de arrojar mucha luz porque no es exhaustiva, aunque la información disponible deja algunas pistas. Si el foco se pone en lo que es mejor para el alumnado, como pide la federación de asociaciones de AMPAs Ceapa y que es la variable que se suele estudiar, los informes sobre la cuestión parecen apuntar a que la jornada partida es más favorable para ellos a nivel de atención y cansancio.

Una recopilación de las investigaciones realizadas hasta el momento hecha por el profesor Mariano Fernández Enguita refiere los trabajos de los franceses François Testu, Hubert Montagner o Devolvé sobre la atención (medida por la proporción de errores cometidos en la realización de pequeñas tareas) y la fatiga (autopercibida). "Los resultados son siempre muy parecidos", escribe Fernández Enguita, "el patrón inicial de los trabajos de François Testu [consistente en] atención mediana a primera hora de la mañana, máxima a media mañana, fuerte caída al final de esta y mediana de nuevo a primera hora de la tarde se repite" en otros estudios.

Con la fatiga sucede exactamente lo mismo, pero a la inversa. Algo de fatiga a primera hora, mínima al rato y empieza a subir hasta alcanzar la cota máxima hacia las 13.30 para una jornada escolar que empieza a las 9. En el caso de la jornada partida, se evita este último tramo y se añade un rato por la tarde, en el que la atención es media. Cambiar la jornada partida por la continua supone, según estos datos, abandonar el tramo de la tarde (atención y fatiga medias) para ahondar en el último de la mañana (atención baja, fatiga alta) e incluso un ratito extra a primera de la mañana (atención y fatigas medias).

¿Qué pasa con el rendimiento?

Otro abordaje, ignorado por estos estudiosos franceses, es el del rendimiento académico. Un estudio de Francisco José Morales Yago, Arturo Galán y Ramón Pérez Juste, de 2017, analiza los resultados del alumnado en España y sostiene que "trascurridas tres décadas desde que comenzó a implantarse la jornada continua en algunas comunidades autónomas, se puede concluir que los progresos académicos esperados han sido reducidos y equiparables a los experimentados por comunidades que han permanecido en jornada escolar partida". O sea, allá donde se implantó la jornada continua, los resultados no mejoraron.

Es el caso, por ejemplo, del fracaso escolar las comunidades que presentan una tasa más alta de fracaso son Baleares, Extremadura, Andalucía, Canarias, Murcia, Castilla-La Mancha y Catalunya. Hasta antes de la pandemia, que provocó el cambio de jornada en algunas comunidades, todas ellas funcionan con jornada continua excepto Catalunya, la única de las que están por encima de la media nacional con jornada partida. En el otro sentido, la única con jornada continua con menos fracaso que la media del país es Galicia. El resto tienen –tenían– todas colegio por la mañana y por la tarde.

Esta estadística tiene una objeción, alertan los investigadores. "Las diferencias en el índice de fracaso no pueden atribuirse únicamente al tipo de jornada escolar, ya que los datos muestran un retraso histórico de estas comunidades autónomas debido a otras causas como subdesarrollo socioeconómico y cultural. Tampoco se pueden soslayar posibles variables explicativas como el nivel de inmigración y la diferenciación socioeconómica norte-sur", explican. "En todo caso, queda claro que no se ha cumplido la previsión de que la implantación de la jornada continua ayude a reducir la tasa de fracaso escolar, ya que ésta se ha mantenido casi invariable o con leves bajadas, teniendo en cuenta que la media general en España ha bajado".

Con los resultados de PISA de 2012 sucede algo similar, continúa este estudio. "De las 14 comunidades autónomas que participan en PISA (Castilla-La Mancha, Canarias y Valencia no participan), nueve tienen jornada partida y cinco continua. La puntuación de las que tienen jornada partida está por encima de la UE e incluso en siete de ellas también por encima de la OCDE. Por el contrario, de las cinco que tienen jornada continua solamente Galicia se encuentra por encima de la OCDE y UE", concluyen.

Y luego están otras realidades. Cierra el director Bañes con un dato: "Todos los centros que optan por la jornada continuada nunca jamás vuelven a la partida, que es una posibilidad que existe. Cada año hay que evaluar los resultados obtenidos con este tipo de jornada y se hace en los consejos escolares, donde están las familias y toda la comunidad educativa. Ningún colegio vuelve al modelo anterior", asegura.

Publicado el 18 de julio de 2021 - 21:57 h

martes, 6 de julio de 2021

Tomar en serio de una vez la Dislexia

 * https://www.psyciencia.com/se-aprobo-la-ley-que-protege-a-los-chicos-con-dislexia-en-argentina/



10 señales para identificar la dislexia

1- Lectura lenta, silabeo, vacilaciones y pérdida o repeticiones de línea.

2- Dificultad en el deletreo
.
3- Dificultad en la lectura de palabras desconocidas.

4- Problemas de escritura, mala letra (disgrafía), errores ortográficos (disortografía) y mala redacción.

5- Escasa comprensión lectora.

6- Gran dificultad para el aprendizaje de lengua extranjeras, sobre todo en aspectos escritos, lectores y gramaticales.

7- Problemas asociados al aprendizaje de las matemáticas, tablas de multiplicar, series, comprensión de problemas.

8- Puede tener dificultad para retener datos a corto plazo y trabajar con ellos.

9- Falta de correspondencia entre el tiempo dedicado a los estudios y los resultados académicos.

10- Puede presentar conductas disruptivas causada por la frustración, baja autoestima, ansiedad y/o depresión.

En Argentina, para cubrir los derechos de los niños; existe el plan medico obligatorio (POM), el cual cubre un plan materno Infantil; que en conjunto con la Ley Nacional 24.901 garantiza el derecho a la igualdad a las personas con discapacidad; cubriendo por medio de prepagas, obras sociales, mutuales y asociaciones benéficas que presten servicios de salud; el tratamiento integral: prevención, promoción, asistencia y rehabilitación de la persona.

Además de la ley nacional de discapacidad, se han sancionado las leyes complementarias al POM para pacientes con hipoacusia y pacientes con epilepsia; y en la que nos centraremos hoy, dado a su reciente aprobación: la ley que protege a los chicos con dislexia.    

“Una estimación conservadora indica que uno de cada 10 alumnos tiene algún trastorno que le impide aprender lo que enseña el maestro o el profesor que cada día se para al frente del aula. Una de esas llamadas dificultades específicas del aprendizaje (DEA) es la dislexia, a la que se le atribuye el primer lugar en la lista de causas de fracaso escolar. Anteayer, el Congreso aprobó un proyecto de ley que garantiza el derecho de esos chicos y adolescentes a la educación y el acceso al diagnóstico y el tratamiento oportunos.”

Una estimación conservadora indica que uno de cada 10 alumnos tiene algún trastorno que le impide aprender lo que enseña el maestro o el profesor que cada día se para al frente del aula

Podemos definir a la dislexia como una alteración en el área de la lecto-escritura; comprendido en el DSM V dentro de la categoría de los trastornos del neurodesarrollo; en la subcategoría de “Trastorno específico del aprendizaje”. Las características de dicho trastorno son: lectura lenta o imprecisa con mucha dificultad, disminución de la comprensión lectora, faltas de ortografía, dificultad en la expresión escrita, dificultad en la comprensión numérica y en el razonamiento matemático. Los chicos a los que se les diagnostica este trastorno pueden cumplir solo con alguna de las características mencionadas o pueden presentarse en infinidad de combinaciones. Es un requisito para el diagnóstico que alguna de estas características persista al menos durante seis meses (American Psychiatric Association,2014).

Gustavo Abichacra, presidente de la Asociación Dislexia y Familia Argentina (Disfam) explicó a La Nación:

“Cuando me preguntan qué es tener dislexia, les respondo que es como leer en portugués sin saber el idioma y escribir todo el tiempo con la mano izquierda cuando se es diestro. Entonces, cuando en la escuela le piden a un chico o un adolescente disléxico que se apure con alguna tarea, es muy agotador el esfuerzo para poder cumplir”

Aunque hoy existen muchas controversias con respecto a los diagnósticos tempranos en nuestro país, dado que ciertas corrientes psicodinámicas se oponen a los mismos argumentando que se patologiza la infancia; el diagnóstico correcto es necesario. Algunos chicos que padecen este trastorno del aprendizaje, han sido encasillados en otros tipos de diagnósticos para conseguir su certificado de discapacidad y así poder acceder al cien por ciento de su tratamiento; y han quedado por fuera de este beneficio muchos chicos que no se acercaban a poder incluirse en otras patologías.

es como leer en portugués sin saber el idioma y escribir todo el tiempo con la mano izquierda cuando se es diestro

Ahora gracias a esta ley cada chico que encuadre en el trastorno de aprendizaje, tiene el derecho prioritario a la educación, dar la igualdad de condiciones frente a este derecho. Se ha declarado de interés nacional el abordaje integral e interdisciplinario de esta patología, se incitará a la formación profesional adecuada para la detección temprana, diagnóstico y tratamiento; se realizará difusión y se dará acceso a las prestaciones.  

“A los padres se les hace sumamente difícil pagarlo y hasta el momento no era cubierto porque no se consideraba que perteneciera al área de la salud. Es más: a muchos padres de nivel socioeconómico más limitado les resulta imposible acceder al tratamiento, porque en los hospitales no hay servicio de tratamiento psicopedagógico para estas dificultades”, indicó Rufina Pearson, doctora en Psicopedagogía, que defendió el proyecto ante los diputados.

A lo que agregó:

Las obras sociales “sólo aprueban el tratamiento por el Plan Médico Obligatorio (PMO) en los casos de discapacidad. Y estos chicos no tienen discapacidad”.

Las DEA no diferencian entre niveles de ingresos o educación. Son un conjunto de trastornos que generan dificultades para leer, escribir o hablar, principalmente. Esto afecta el aprendizaje. “Es una dificultad genética con una base neurobiológica -aclaró Pearson-. Está comprobado por numerosos estudios por neuroimágenes que el cerebro procesa la información de distinta manera que alguien sin una DEA.”

En conclusión, es un avance en materia de salud mental interesarnos en los trastornos del neurodesarrollo, una atención temprana eficaz y de calidad hace la diferencia en el paso de los chicos por la escuela primaria y secundaria; brindando mejores oportunidades tanto intelectuales como interpersonales, disminuyendo las situaciones de estrés y de discriminación.

Fuente: La Nación

* https://www.infobae.com/2014/07/01/1576502-trastornos-del-aprendizaje-los-mas-diagnosticados-hoy-las-escuelas-argentinas/

Los trastornos del aprendizaje en pleno siglo XXI siguen envueltos en "debates psi" que le impiden ganar especificidad propia y reducir los márgenes de desinformación que aún sobrevuelan entre padres, escuelas y especialistas.

Y precisamente esa tríada es la que tiene que funcionar como un escudo indestructible para detectar a tiempo las dificultades en el niño. Sin detección temprana y un diagnóstico preciso los trastornos del aprendizaje se vuelven un problema para el desarrollo pleno y feliz de un niño a lo largo de su vida escolar-académica y emocional.

Entre los trastornos del aprendizaje más conocidos en la Argentina están los llamados Trastornos del déficit atencional por hiperactividad (TDAH), la Dislexia que se lleva el primer puesto en el ranking entre los niños argentinos y el ahora en alza Trastorno Tempo Cognitivo lento (TCL).

¿Cuáles son los trastornos más diagnosticados hoy en las aulas argentinas?

Patricia Acerbi, psicopedagoga del Colegio Galileo Galilei del Grupo de la UAI, precisa a Infobae: "Los trastornos del aprendizaje que más se visualizan actualmente en las escuelas argentinas tienen que ver con trastornos de déficit atencional y conducta disruptiva; trastornos de la comunicación (trastorno en el lenguaje expresivo y comprensivo, entre otros). Asimismo, aparecen problemas en la adquisición del cálculo (Discalculia), la lectura (Dislexia) y la expresión escrita (Disgrafía). Y en menor medida, pero no en cuanto a la importancia, se observan algunos casos de trastorno generalizado del desarrollo".

La mala noticia es que hoy la mayoría de los niños con trastornos del aprendizaje en la Argentina reciben un diagnóstico tardío y erróneo.

La siquiatra infantil Mariana Ricciardi explica los detalles a Infobae: "Es cierto que niños con TDAH pueden tener asociado problemas de aprendizaje específicos como Dislexia y otros. Y también que niños con Dislexia son diagnosticados erróneamente como TDAH, por lo cual reciben un tratamiento farmacológico inadecuado y no el específico para sus dificultades, esto conlleva síntomas emocionales a largo plazo como ansiedad, baja autoestima y fracaso escolar crónico".

Para evitar que un niño con dificultades escolares y conductuales llegue a diagnósticos totalmente diferentes, los especialistas insisten en la realización de un diagnóstico diferencial que invita a tomarse un tiempo en la consulta, incluir datos del colegio, test específicos, historia del desarrollo evolutivo y la evaluación clínica del niño y su familia.

Ricciardi precisa: "Un niño disperso con limitaciones en su proceso de aprendizaje puede corresponder a diferentes diagnósticos; ansiedad, depresión, trastorno de déficit atencional, dislexia, retraso cognitivo, entre otros. Un diagnóstico adecuado conlleva un tratamiento adecuado y garantiza una buena evolución" Un niño disperso con limitaciones en su proceso de aprendizaje puede corresponder a diferentes diagnósticos. Un diagnóstico adecuado conlleva un tratamiento adecuado y garantiza una buena evolución..

La dislexia en casa

Para un disléxico pasar "al frente" en el aula y leer un texto no es un tema fácil. La dislexia es uno de los trastornos del aprendizaje de mayor incidencia entre los chicos argentinos y según un estudio de la Universidad Nacional del Litoral lo sufre un 15% de la población. Sin embargo, a pesar de la contundencia de las cifras, se sigue discutiendo si se trata de un problema psicológico.

Gustavo Abichacra, médico pediatra y presidente del Comité Científico de la Asociación Dislexia y Familia (DISFAM) define a Infobae: "La dislexia es un trastorno del lenguaje, de la comunicación de origen neurobiológico, hereditario, relacionado con una anomalía en la migración neuronal. Consiste en la aparición en forma inesperada de una imposibilidad de una lectura fluida, exacta y automatizada. El pensamiento del disléxico es como una película continua que se interrumpe cada vez que aparece una palabra abstracta, y el 50% de nuestro vocabulario está compuesto de esa forma".

Antes de conocerse el origen de la dislexia, a estos niños se los consideraba "inmaduros". Generalmente iban a tratamiento psicológico para aceptar sus limitaciones (resiliencia).

La doctora en fonoaudiología Isabel Galli de Pampliega aclara a Infobae: "Los padres, como no saben qué es lo que les sucede a sus hijos, se asustan y consultan a diferentes profesionales quienes les explican diferentes puntos de vista. Aún hoy no se entiende que la dislexia es un desorden del lenguaje que incide en el aprendizaje de la lectura y escritura a edades tempranas (a partir de los 4 años), debiendo ser enseñada a través de una estimulación sistemática y gradual. No es una discapacidad sino una dificultad específica que debe ser reconocida antes del ingreso a primer grado ".

El apoyo de la familia y en especial de los padres es un factor primordial a la hora de enfrentar los desafíos que supone ser disléxico para un niño. Generalmente la dislexia se asocia a dificultades en la escritura, errores ortográficos (disortografía) y/o dificultad en la realización de cálculos matemáticos (Discalculia).

 Shutterstock 162

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Es frecuente que esté acompañada de otras alteraciones como las observadas en la orientación temporo-espacial, en las dificultades en el manejo de la hora, en las confusiones entre ayer y hoy, adelante-atrás, izquierda o derecha y otras.

En el 30% de los casos la Dislexia se ve acompañada de trastornos atencionales con o sin hiperactividad, lo que provoca fallas en la comprensión y en la expresión oral. Y es a partir de estas asociaciones que surgen los diagnósticos erróneos.

Agrega Abichacra: "Los disléxicos al tener un lenguaje verbal limitado, su comunicación es primordialmente a través de los afectos y el lenguaje no verbal, esto es muy importante, para poder encarar correctamente su tratamiento. No coinciden su inteligencia y esfuerzo con los resultados académicos obtenidos".

¿Qué pasa en las escuelas?

Uno de cada 10 niños tienen dificultades para aprender (en promedio 2 chicos por aula). Esto representa un gran desafío para las escuelas, que muchas veces no pueden o no colaboran en la tarea por falta de preparación académica o por desconocimiento.

Al respecto aclara la psicopedagoga Acerbi: "Resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores".

En general, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Siendo necesaria la participación activa de los padres en el tratamiento.

Puntualiza Abichacra: "Frente a un niño con dificultades del aprendizaje y en pos de llegar a un diagnóstico, muchas veces la integración profesional tampoco ocurre. La fonoaudióloga por su lado trata únicamente la dislalia, a fin de corregir las dificultades del habla. El pediatra por el suyo suele atribuir el rechazo escolar o las faltas de atención a un tema madurativo que en algún momento va a pasar. Y los maestros suelen presionar más y más a los chicos como si el esfuerzo "per se" los llevará mágicamente a solucionar el problema, y logrando el efecto contrario. Y lo que es peor en algunos casos recomiendan a los padres tomar la misma actitud, desamparando al niño que no encuentra comprensión en ningún lado".

Marco legal en marcha

El Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires impulsó en 2013 la disposición Nº 59/2013 para el abordaje de las dificultades específicas del aprendizaje en todos los niveles de enseñanza, alcance y recomendaciones.

Esta disposición consta de dos anexos que amplían el concepto de "inclusión" mencionado en la Ley Nacional de Educación 26.206. En el anexo I se especifica el concepto de "inclusión con continuidad pedagógica" (continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje). Y en el anexo II se enuncian las adaptaciones que debe realizar el docente cuando el alumno con Dificultades Específicas del Aprendizaje, DEA, es evaluado en su rendimiento académico.

Abichacra como presidente de DISFAM explica: "También existen varios proyectos de ley presentados en el Congreso a la espera de su tratamiento. Lo verdaderamente pendiente es que las dificultades del aprendizaje se incorporen dentro de la Ley de Educación 26206, como existe hace más de 30 años en Estados Unidos e Inglaterra. Es inconcebible que nuestros países vecinos como Chile y Uruguay contemplen a la dislexia y nosotros en la Argentina sigamos discutiendo si se trata de un problema psicológico".

Diagnóstico temprano, la clave

Darse cuenta de estos trastornos a una edad temprana es de gran ayuda, tanto para el niño como para su familia. Hoy se sabe que si a partir de los 4 ó 5 años se comienza a trabajar lo que los especialistas denominan "conciencia fonológica" (capacidad de una persona de manipular cerebralmente los sonidos que intervienen en el lenguaje hablado), es mucho mejor.

Abichacra sintetiza: "La falta de diagnóstico temprano le quita al niño la posibilidad de obtener un nivel lector acorde a las necesidades académicas". Abichacra sintetiza: "La falta de diagnóstico temprano le quita al niño la posibilidad de obtener un nivel lector acorde a las necesidades académicas".

Según la mirada de los especialistas en fonoaudiología, hasta los 8 años a la falta de habilidad específica para la lectura no se la debe llamar dislexia.

La doctora en fonoaudiología Galli de Pampliega lo aclara a Infobae: "Hasta los 8 años se trata de niños en situación de riesgo de presentar dificultades específicas para aprender a leer. La razón es que el niño se encuentra aún dentro del período en el que se debe trabajar para afianzar el aprendizaje y empleo del código lecto-escrito como instrumento efectivo de comunicación".

"A partir de los 8 años lamentablemente la complejidad del contenido y la extensión de los textos superan las posibilidades de desarrollo de estas habilidades. Por eso se insiste en la detección temprana".

Galli de Pampliega aclara a Infobae: "Cuando los padres incluyen letras y números entre los juguetes de los chicos, pueden darse cuenta si a sus hijos les interesan o si rechazan actividades con esos objetos. Esta es una señal temprana, que les permite a través del juego, favorecer destrezas tales como la habilidad de formar palabras simples o de reconocer con qué letra comienza su nombre".

El TCL polémico

Actualmente, el Trastorno Tempo Cognitivo Lento (TCL) se lleva la atención y siembra polémica entre padres y especialistas. El término describe un subgrupo de pacientes dentro del TDAH predominantemente inatento (TDAH-PI).

Los síntomas de TCL no están reconocidos en la actualidad en manuales médicos con diagnósticos estandarizados, por ello aquellos que presentan síntomas significativos de TCL generalmente son diagnosticados como pacientes con TDAH predominantemente inatento (TDAH-PI).

Es fundamental realizar el diagnóstico diferencial en este grupo debido a que su desatención puede responder a muchos otros factores, socioambientales y emocionales.

En conclusión, la evaluación y arribar a un diagnóstico adecuado es uno de los factores que garantiza la buena evolución del niño.

La neuróloga Ricciardi puntualiza a Infobae: "Es un tema controvertido debido a que los pacientes que tienen un perfil de TCL muestran síntomas opuestos a aquellos con características clásicas de TDAH. En lugar de ser hiperactivos, extrovertidos e impulsivos; son pasivos, tímidos e hipoactivos. Son "soñadores de día", tienen procesamiento lento de la información, parecen tener falta de motivación y muestran mayor dificultad con las actividades académicas en comparación con los niños con TDAH hiperactivo o de tipo combinado".

viernes, 2 de julio de 2021

Los otros Estudiantes de Sobresaliente

 * https://www.eldiario.es/catalunya/estudiantes-sobresalientes-merito-no-nota_1_8062032.html?fbclid=IwAR2tMDRZwXxsh2QUEJxpJdDaLAilbw8iVVc7oZrEg3yb50Au4IxjuvoiIxE

Durante años ha sido una suerte de ritual mediático. Salen las notas de las pruebas de acceso a la Universidad y las teles y periódicos corren a entrevistar a aquellos jóvenes que han sacado la mejor calificación de su comunidad, de su provincia… El 9,8, el 9,9. Desde que la Selectividad pasó a ser la EBAU, con su fase voluntaria y sus ponderaciones, la tradición ha perdido algo de fuerza, pero sigue vigente. Es el merecido momento de fama de los alumnos excelentes, el aplauso social a unas trayectorias que rozan la perfección. Pero, ¿son estas las únicas que merecen una portada? 

La realidad educativa de los jóvenes en riesgo de exclusión: repeticiones masivas, sin becas y en la escuela pública

La realidad educativa de los jóvenes en riesgo de exclusión: repeticiones masivas, sin becas y en la escuela pública


¿Qué debería cotizar mejor en el mercado de los reconocimientos públicos? ¿Un alumno que saca un 10 en Bachillerato como lo viene haciendo desde que tiene conciencia académica o uno que obtiene un notable tras repetir curso, abandonar y luego reengancharse? ¿Tiene el mismo mérito sacar buena nota con o sin el apoyo de la familia? ¿O sin hablar bien el idioma? ¿Es mejor estudiante quien brilla en las calificaciones o quien logra ser referente para los que vienen detrás?

Una vez más, es el viejo –y sobre todo falso– dilema entre la excelencia y la equidad. Ambos perfiles son valiosos para un sistema educativo que sienta cada año a más de 200.000 alumnos frente a los exámenes de acceso a la universidad en toda España, pero que tiene en el abandono prematuro, la segregación o el acoso escolar sus principales asignaturas pendientes. 

ElDiario.es ha charlado durante el mes de junio, antes y después de los exámenes, con seis jóvenes que son un ejemplo de estos méritos alternativos. Completaron el Bachillerato tras unos itinerarios formativos con más obstáculos que el resto. Han sido el orgullo de sus tutores. La mayoría son los primeros de su familia que se sentarán en un aula universitaria. Y coinciden también en otro denominador común: muchos han sufrido episodios recientes de ansiedad, algo cada vez más extendido en una generación que ya veía con inquietud su futuro incluso antes de que llegase la COVID-19. 

Con los apuntes bajo el mostrador 

En septiembre de 2019, cuando Andrea Lozano decidió probar suerte en Bachillerato tras haber abandonado los estudios años antes, el despertador empezó a sonar en su casa de Granollers a las 5.30 horas. A las 6.50 cogía el tren para llegar a tiempo el Instituto Pablo Ruiz Picasso, de Barcelona, donde cursaba la rama de Artístico. Hacía solo cinco horas de clase, no seis como el resto, porque tenía que volver a coger el ferrocarril para llegar a tiempo para su turno en la fábrica Bimbo, a las 15.00. Allí trabajaba hasta las 23.00. "Al menos me quedaba al lado de casa", explica. Al tener su puesto de empleo en el mostrador, aprovechaba cuando no había clientes para estudiar para los exámenes. 

Andrea ha concluido el Bachillerato con un 6,44 y ha obtenido un 6,9 en la EBAU –solo se presentó a una de las asignaturas específicas–, lo que le valdrá para entrar en Filología Hispánica en la Universitat de Barcelona (UB). "Me esperaba peor nota, pero estoy contenta. Estoy satisfecha porque lo he hecho a pesar de que todos me dijeron que no podría", se desahogaba esta joven de 21 años, en referencia sobre todo a su antiguo instituto, sentada sobre uno de los pupitres de su aula del Pablo Ruiz Picasso. Aquí, añade, le pusieron "muchas más facilidades" para compaginar estudios y trabajo y sacarse el título.

A un verano de por medio de iniciar el curso universitario, Andrea explica que nunca fue una buena estudiante. No al menos según los cánones tradicionales. "Lo de memorizar y luego expulsarlo todo siempre me costó mucho", reconoce.

En tercero de la ESO, le hicieron repetir curso, una medida muy habitual en España –el 28% repite en algún momento, una tasa muy por encima de la media europea–. A ella, aquello la hundió. "Soy muy tímida y perder mi grupo de gente me generó mucha ansiedad. Desde entonces he sufrido agorafobia y ataques de pánico", lamenta. A partir de ese año, lo único que deseó fue acabar, marcharse del instituto. "Así que cuando me saqué la ESO con un cinco pelado, me fui", relata esta estudiante. 

En los años sucesivos, Andrea trabajó en fábricas, de comercial, en tiendas… Y pasó sin demasiado interés por un grado de Formación Profesional (FP) de Peluquería. Tampoco ayudó que en casa –madre limpiadora de hospital jubilada, padre transportista– no sobrase el dinero. Había que trabajar sí o sí. Hasta que un día su novia, con una vida académica mucho más programada, la convenció para retomar los estudios. Optó por el Bachillerato Artístico porque siempre le apasionó dibujar, explica. Le permite plasmar en sus obras sus miedos.

En su primer trimestre de Bachillerato, que compaginó con el trabajo, suspendió media docena de asignaturas. Pero poco a poco logró mejorar. Ahora, echando la vista atrás, concluye: "Lo que te puedan decir los profesores, que son quienes te evalúan y a quien deberías admirar, genera muchas expectativas. Como te lo diría: para mí la repetición fue demasiado". 

Problemas en casa de un futuro médico

Nicolás Moya, alumno del Instituto María Guerrero de Collado Villalba, en Madrid, tampoco pensó que pudiese sacarse el Bachillerato como ha hecho –y con un 8,6–, pero es que hubo un tiempo en que ni siquiera se veía con el título de la ESO. Nacido en Chile y crecido en una familia con muchos problemas, durante su etapa en Secundaria faltaba a clase varios días a la semana. "Llegué a acumular 150 ausencias en un año. Cuando iba a los exámenes aprobaba, pero suspendía por las faltas", explica. En Segundo de ESO repitió curso y ya entonces le recomendaron que optase por hacer una FP Básica. 

Nicolás Moya, estudiante del Instituto Maria Guerrero de Collado Villalba Olmo Calvo

"Pensé en mi futuro y me dije que era lo mejor, que no tenía opción", rememora este joven de 19 años. Pese a la indiferencia con la que entró en este itinerario, Andrés tiene un buen recuerdo de la FP y de sus profesores. No quiere desmerecer un tipo de formación que precisamente necesita todavía un impulso en España. "Me fue bien. Y no es que no me gustara, pero empecé a darme cuenta de que lo que a mí me interesaba era la Física, y que por lo tanto tenía que intentar el Bachillerato”, explica. Antes de dar el salto le pidió libros y apuntes de Matemáticas y otras materias clave a una amiga suya y empezó a estudiar por su cuenta.

Así comenzó ya con buenas notas en Física y Química, pero con unos suspensos en Lengua en Primero que ha ido corrigiendo hasta alcanzar al final de la etapa el notable. "El salto ha sido bastante grande”, celebra.

Por el camino, decidió que lo que quería hacer era Medicina. Pero el destino le reservó todavía un último sobresalto antes de la EBAU. Debido a la desatención que sufrió durante años en casa, nunca tramitaron sus papeles de residencia, y se encontró en mayo con que no aceptaban su solicitud para hacer las pruebas. "Me desmotivé muchísimo, dejé de estudiar", recuerda. Pero con la ayuda de su tutora escribió una carta a la Administración y al final le dejaron presentarse a la espera de resolver su situación administrativa.

Ha sacado todo un 11,94. No le da para entrar en Medicina, por eso explica que buscará una FP vinculada a este ámbito y quizás lo vuelva a intentar más adelante.

Un referente para las más pequeñas

La vida escolar de Saray Díaz Jiménez y Maroua Hamaden, de 17 y 18 años respectivamente, tiene muchos puntos en común. No solo porque han cursado el Bachillerato en el instituto público Gran Vía de Alicante, sino porque pese a ser académicamente excelentes también sintieron en algún momento de su trayectoria que no iban a poder. Que no estarían a la altura. Pero acabadas las clases, a punto de dar el salto a la universidad, ahora también comparten haber charlado hace unas semanas con el conseller de Educación de la Comunidad Valenciana, Vicent Marzà, por haberse convertido en lo más parecido a un referente para los demás alumnos de su centro. Sobre todo las chicas que empiezan la ESO y que son gitanas, como Saray, o árabes, como Maroua. 

Saray y Maroua, en una charla con el conseller valenciano de Educación Vicent Marzà

"En el instituto hay chicas que van diciendo que quieren estudiar como yo o como Saray. La verdad es que es satisfactorio, pero resulta un poco extraño", reconoce Maroua, a la que se le intuye una sonrisa al otro lado del teléfono. Del global de Bachillerato ha obtenido un 9 y de la EBAU, un 10,62, con lo que si todo va bien –dice– podrá cursar el doble grado de Derecho y Administración y Dirección de Empresas (DADE) en la Universidad de Alicante. 

Maoura llegó a los 13 años a España desde Argelia con su hermana, para juntarse con su padre y su madre, que habían emigrado antes para buscar trabajo. En su país cursaba Segundo, pero la bajaron a Primero de la ESO y estuvo inicialmente en el programa de acogida. "Yo era una buena estudiante, pero tenía mucho miedo de no estar a la altura. Saqué algunas malas notas, pero cuando vi que empezaba a rendir bien en Matemáticas, donde no se necesita tanto el idioma, me di cuenta de que era eso", explica. 

A Saray, por su parte, perteneciente a ese 2% de jóvenes gitanos que va a la universidad, el bache le llegó más tarde. Fue por culpa de la pandemia. Se murieron dos familiares suyos y especialmente la muerte de una tía de su padre la afectó mucho. A mediados de marzo tuvo que ingresar en el hospital porque se le habían adormecido las piernas. "No me las sentía. Mis padres se asustaron mucho, pero ya en el hospital me dijeron que había sido una crisis de ansiedad", explica. "Supongo que lo tenía acumulado", añade.

Perdió una semana de clases y, explica, se llegó a plantear si debía acabar el curso. Pero tuvo la suerte de tener a una familia detrás que la apoyó, algo que no siempre pasa en un colectivo como el gitano, inmerso a menudo en contextos de pobreza que lo dificultan. En el caso de Saray, no es la primera de la familia que cursará estudios superiores. "En mi entorno nunca he visto a familias que les digan a sus hijos que no estudien, de estos casos ya quedan pocos, pero sí que es cierto que ves a muchos compañeros caer porque les falta el respaldo en casa", expone. Con un 11.06 de la EBAU, Saray cursará el grado Educación Infantil. 

La mediadora del Instituto Vallvera

A Dounia Bounouh, de 18 años, también se la puede considerar un modelo a seguir. De hecho, lo ha sido literalmente con su participación en el Fòrum d’Estudiants de Salt (Girona), un foro de estudiantes que precisamente se dedica a dar charlas a alumnos sobre las posibilidades en la educación superior de los hijos e hijas de este municipio, uno de los más pobres y con más inmigración de la provincia. 

Como estudiante, ella se define a si misma como una "hormiguita". La nota que le ha quedado tras la Selectividad es un 8. "Siempre he ido avanzando poco a poco hasta llegar a arriba del todo. No he destacado por mis notas, pero tampoco he sido mala estudiante", resume. No obstante, sus profesores destacan de ella un elemento que difícilmente puede aparecer en un expediente académico: ha sido una de las alumnas que durante más tiempo –cuatro años– ha integrado la unidad de mediación del instituto, clave para evitar conflictos en un centro con más de 1.000 alumnos. 

"El gran objetivo de la mediación siempre era evitar esa frase del 'nos vemos fuera a las 15.00'", explica Dounia. El enunciado que anticipa las peleas callejeras desde hace décadas. En más de una ocasión tuvo que reconducir peleas físicas hacia espacios de diálogo. "Es complicado, por decirlo de alguna forma, pero lo principal era que no se repitiese el problema", describe. Esta joven tiene muy claro que sin un clima amable, que ahogue las hostilidades, de nada sirve a menudo tener grandes docentes o proyectos pedagógicos. "Un instituto puede llegar a ser un sitio insoportable; si pierdes el punto de partida, que es la convivencia, es imposible hablar, imposible aprender", argumenta.

Estudiantes antes de la prueba de EBAU en la facultad de Económicas de Santiago de Compostela. EFE

El bloqueo frente a los exámenes

A Rubén Cortés, de 18 años, nunca le han ido mal los estudios. Más bien al contrario. De pequeño en Primaria, le diagnosticaron Trastorno del Espectro Autista (TEA), un síndrome que le dificulta la socialización con los compañeros, pero que no le ha impedido sacar excelentes a menudo. "Sobre todo en algunas materias, como por ejemplo Matemáticas, creo que incluso me ha beneficiado, porque tengo más capacidad analítica", contempla este estudiante.

Pero uno de los grandes inconvenientes que tiene es que se bloquea en los exámenes. Y en un sistema educativo en el que todavía hay que enfrentarse a decenas de ellos cada año, sobre todo a medida que uno se hace mayor, esto puede ser un problema importante. "Me colapso, no se por qué. Me cuesta concentrarme hasta el punto de que tengo que dejar de hacerlo", explica. Más de una vez ha tenido que aplazarlos de un día para otro debido a este motivo. 

Días antes de la EBAU, sus profesores del Institut Can Mas, en Ripollet (Barcelona), comentaban: "Si logra no colapsarse, será un éxito". Y así lo vivió él. A los alumnos con TEA, de hecho, se les permiten 30 minutos más para finalizar. Y Rubén explicaba tras los exámenes que había estado "mucho más relajado que en los exámenes de Bachillerato". Pero la nota le ha dejado no ya descolocado, sino convencido de que ha habido un error. El día que salieron las calificaciones atendió a este diario por teléfono y explicó que estaba en el instituto convencido para pedir revisión. Le dieron un suspenso en todas las materias, con una nota máxima de 4,5, incluso en aquellas que son su talismán. "Alguien tiene que haberse equivocado", insistía, consciente de que una prueba puede ir peor de lo que uno se imagina, pero no tanto ni en todas las asignaturas. Ahora confía en que se resuelva.