El legado de 4 maestras republicanas que el franquismo no pudo borrar

 * https://ctxt.es/es/20210401/Politica/35684/Memoria-educacion-franquismo-feminismo-Maria-Moliner-Carmen-Conde-Antonia-Maymon-Maria-Maroto.htm?fbclid=IwAR058UgAgcXJf9JrtVgeliA3-gR5LAK5_utqg05cyxTEGC791a-3vtrM6zw

María Moliner, Carmen Conde, Antonia Maymon y María Maroto, denostadas por no encajar en la base ideológica del régimen, que establecía por imposición legislativa que la producción debía ser para ellos y la reproducción, para ellas.

En el primer tercio del siglo pasado, un ejército de mujeres invisibles tomaron partido en las instituciones educativas convirtiendo en profesión lo que hasta entonces se les había asignado de forma natural e intrínseca a su género. Traspasaron barreras. Infatigables, con determinación y entrega, independientemente de los avatares políticos que les tocó vivir. Fueron referentes, pero también menospreciadas por el franquismo. Debían encajar en la base ideológica del régimen, que establecía por imposición legislativa que la producción debía ser para ellos y la reproducción, para ellas. Las maestras desaparecieron de las imágenes históricas más allá de los ejercicios de la Sección Femenina. Supieron vivir con la discreción de los héroes anónimos. Admirables por el talento de quien realiza labores de gran calado social desde el ostracismo. 

María Moliner (Paniza, 1900 - Madrid, 1981) es una de esas pioneras universitarias que ejercen, además, una profesión. No es una mujer convencional. Desde muy joven sabe que para seguir formándose y frecuentar círculos culturales necesita una fuente de ingresos que le proporcione autonomía.

Tras una primera estancia breve en el Archivo Histórico de Simancas, ejerce como archivera de la Delegación de Hacienda de Murcia, trabajo que compagina dando clases particulares. La prensa local de 1924 recoge varios anuncios en los que ofrece sus servicios como profesora particular de bachillerato y preparatorio de Derecho. Ese mismo año es la primera mujer en ocupar un puesto docente en la Universidad de Murcia, diez años después de que este centro comenzara su andadura. La Facultad de Filosofía y Letras le daba la bienvenida haciendo mención expresa a la que sería “representante del elemento femenino por primera vez”.

En 1929, Moliner se traslada a Valencia, donde alterna su empleo en los archivos de la Delegación de Hacienda con la experimentación de prácticas educativas innovadoras bajo los principios de la Institución Libre de Enseñanza, que guiarán toda su trayectoria, y “une su vocación de bibliotecaria con la labor de difundir la cultura”, precisa su biógrafa, la escritora y periodista Inmaculada de la Fuente. 

Con la idea de que la educación es un vehículo de transformación social, intelectuales, pensadores y artistas se aglutinan en torno a un amplio programa de reformas que la proclamación de la República, en 1931, pone en marcha para reducir la alta tasa de analfabetismo que impera en el país. Moliner, comprometida con el fomento de la lectura, dedica sus esfuerzos a organizar una red de 105 bibliotecas rurales que están dotadas por un fondo mínimo de cien libros que ella misma selecciona y manda con sus fichas a las escuelas de los pueblos más pequeños. “Cualquier libro, en cualquier lugar, para cualquier persona”, diría.

En esa época se consolidan las Misiones Pedagógicas como organismo para esparcir la cultura por cada rincón con métodos avanzados y alternativos. En la tarea también se vuelca la escritora Carmen Conde (Cartagena, 1907 - Madrid, 1996), que funda en 1932 la Universidad Popular de Cartagena, con el objetivo de llevar la formación a todas las clases sociales.

Carmen Conde explica músicas y cantos populares durante las Misiones Pedagógicas en Murcia, 15 de marzo de 1935. Patronato Carmen Conde - Antonio Oliver.

Moliner escribe un plan de bibliotecas del Estado, que se publica en 1939 sin nombre de autor, un documento de gestión vanguardista que alcanza reconocimiento internacional y que muchos siguen considerándolo el mejor proyecto bibliotecario diseñado hasta la actualidad. Sin embargo, la victoria de las tropas de Franco en la guerra civil trunca de raíz estos avances. Supone la depuración y la represión para aquellas misioneras culturales. No se prueba conducta política ni afiliación a partido alguno, pero basta que el Gobierno republicano le hubiera dado cargos de responsabilidad para que a Moliner la acusaran de formar parte de un grupo de “rojos”. 

Es cesada fulminantemente en su actividad pública y degradada en 18 escalas administrativas –no sería rehabilitada hasta 1958–. “Su magnífica actividad en la gestión bibliotecaria será a partir de ese momento un capítulo cerrado para siempre”, advierte De la Fuente. El régimen franquista impone un reduccionismo laboral humillante y un ejercicio cotidiano de contención de la libertad de expresión. Un exilio interior que no solo implica esconderse y callarse, sino también convivir en un medio hostil.

La posguerra

El silencio hizo a estas mujeres invisibles. “Guardaré mi voz en un pozo de lumbre”, escribe Conde, sobre la que desde 1940 pesa una orden de detención e ingreso en prisión. Pese a estar señalada, como una de esas hogueras crepitantes, nunca renuncia a sus versos, a flor de piel, ardientes y rebeldes a toda norma, que reflejan un vínculo con la tierra y su mundo mediterráneo, cargados de intensidad y figuras literarias. 

Carmen Conde con sus alumnos en una escuela de párvulos de Cartagena, 8 de enero de 1934. Patronato Carmen Conde - Antonio Oliver.

Los años 40, 50 y 60 son para ella muy productivos literariamente. A veces utiliza seudónimos y saca a flote un fondo soterrado por la posguerra. “Por su personalidad complicada y fuerte, sobrepasa todos los muros impuestos a las mujeres y se sobrepone al franquismo”, indica Fran Garcerá, doctor en Estudios Hispánicos y especialista en la autora. Según el investigador, cuando se habla del páramo literario que hubo en esta época se suele mencionar Sombra del paraíso (1944), de Vicente Aleixandre, o Los hijos de la ira (1944), de Dámaso Alonso, pero nunca se habla de Mujer sin Edén (1947), que está a la altura: “Hay un montón de autoras que lo leen y se lanzan a revisar la historia y a reivindicar que ellas no habían nacido a partir de la costilla de nadie. Eso, en plena posguerra, era revolucionario”. 

Además, teje redes de apoyo y colaboración con otras autoras, a las que anima a que salgan del lugar relegado del hogar y sigan escribiendo. “Crea espacios de sororidad”, explica Garcerá, y se encarga de que se lea a las poetas –publica en 1954 una antología de poesía femenina–, continuando la genealogía literaria que se había cortado. No obstante, han tenido que pasar más de 80 años para que su obra más crítica haya visto la luz. Garcerá acaba de publicar En pie la llama, una antología que incluye nueve poemas inéditos que rememoran la contienda: “No habrían pasado el filtro de la censura franquista, ya que son mucho más directos que otros en los que se muestra algo más lírica”. Porque la guerra hace su poesía más descarnada. Se aprecia una evolución desde la ingenuidad de su primer libro Brocal (1929) a la mordacidad de Mientras los hombres mueren (1953).

También ha permanecido inédita hasta hace poco Oíd a la vida. Auto civil contra la guerra, donde fusiona lo alegórico con lo militante y social ante la violencia fratricida del conflicto que vivió en Murcia, ciudad de retaguardia, mostrando su compromiso ante la injusticia. Es “una obra que ella no quiso, o quizá no pudo, publicar en vida, sin duda por las implicaciones políticas que contiene”, sostiene Francisco Javier Díez de Revenga, catedrático emérito de la Universidad de Murcia. 

María Moliner inicia en la posguerra la confección de su diccionario de uso del español.

Moliner se traslada a Madrid en 1946 y asume un nuevo puesto en la Biblioteca de la Escuela de Ingenieros Industriales, donde presta servicio hasta su jubilación, 24 años más tarde. En ese destino, “sin proyección profesional, se limita a desempeñar un trabajo rutinario y monótono”, señala la biógrafa. Pero no se rinde. Se vuelca sin descanso en un trabajo paciente y tenaz de más de 15 años. Escribe, a lápiz, el Diccionario de uso del español, que pasó a la historia hace más de medio siglo. Aún es el más consultado y un referente por su originalidad. En palabras del Premio Nobel de Literatura Gabriel García Márquez, “hizo una proeza: escribió sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario más completo, más útil, más acucioso y más divertido de la lengua castellana, dos veces más largo que el de la Real Academia de la Lengua, y –a mi juicio– más de dos veces mejor”.

Disputa en calidad al de la propia RAE y se pone a la altura de sus miembros, que en 1972 rechazan su candidatura para ocupar un sillón por ser mujer. Una vez más, en el país de Santa Teresa, Carolina Coronado, Rosalía de Castro, Emilia Pardo Bazán y Concha Espina, se deja huérfana de representación femenina la institución que aspira a ser el estamento literario español.

Se funda en 1713, pero hasta 1978 no ingresa como miembro de la academia ninguna mujer. Conde, a sus 71 años, lo considera una victoria para las grandes escritoras ya desaparecidas: “Permitid que manifieste mi homenaje de admiración y respeto a sus obras. Vuestra noble decisión pone fin a una tan injusta como vetusta discriminación literaria”, dice al inicio de su discurso. Anota sobre las otras dos aspirantes: “Rosa Chacel, Carmen Guirado y yo, exilio voluntario y 40 años de aguante con dignidad y valor y obra”. A 25 años de su muerte, la escritora cartagenera “ha sido injustamente tratada”, opina Garcerá. Pese a su ingente trabajo –35 libros de poesía, además de novelas, ensayos, teatro y biografías–, no se estudia como una más de la Generación del 27.

Antonio Botías, cronista de la ciudad de Murcia, con la intención de recordarla, ha publicado Murcianas de dinamita, en el que desempolva las “trayectorias magníficas” de otras 149 mujeres, como María Maroto (Madrid, 1878-Murcia, 1966), maestra de maestras que “imaginó la escuela moderna”, define el autor.

Comedor de la escuela que dirigía María Maroto en Murcia.

Ya en 1909 se muestra “convencida de que el porvenir de España depende de la mujer”, con una visión novedosa sobre el lugar que debía ocupar en la sociedad. Al concluir la guerra, la cesan como directora de la Escuela Aneja Femenina, puesto que recupera en 1941 una vez que se resuelve su expediente de depuración. 

A Antonia Maymón (Madrid, 1881-Murcia, 1959), que concilia su trabajo como profesora con su activismo político, la torturan y detienen en la pedanía murciana de Beniaján, donde había fijado su residencia. La condenan a muerte y la encarcelan hasta 1944. La vuelven a apresar dos años más tarde, y permanece encerrada cerca de un año, según consta en el archivo de la Fundación Anselmo Lorenzo, que toma como referencia la Enciclopedia histórica del anarquismo ibérico.

Antonia Maymón rodeada por un grupo de alumnos.

Desempeña una intensa labor social entre los más necesitados y funda un ateneo cultural como lugar de encuentro para la educación política y académica de adultos. Crea una escuela propia en su casa en base a los principios racionalistas que la habían guiado desde principios de siglo: una educación laica, integral, racional, mixta y libertaria. En defensa de este revolucionario proyecto educativo, que se toparía con numerosos detractores, Maymón escribiría varios ensayos de forma ininterrumpida entre 1907 y 1939. 

En ellos promulga un ideal de justicia e igualdad –sin distinciones de clases sociales ni sexos desde la infancia–, “apoyada en la verdad y la razón, dos fuerzas capaces de contrarrestar el fanatismo y la tiranía más absoluta”, y basándose en la libertad de pensamiento frente al adoctrinamiento, el dogma y todo prejuicio heredado. 

Se compromete especialmente con la educación de las mujeres, que en los cuentos aparecen “transformadas en princesas y los hombres en millonarios o herederos de reinos”, y critica el uso de corsés, zapatos incómodos y productos químicos que entorpecen el libre movimiento e impiden la actividad física. Se convierte en la máxima impulsora del movimiento naturista.

La cárcel le costaría la salud, pero seguiría dando clases particulares. Nunca abandonaría su oficio ni sus convicciones, pese a la vigilancia política a la que seguía sometida y que dejaría en la más absoluta miseria a la que había luchado toda su vida para que a nadie le faltara lo necesario, para desterrar la mendicidad, relegando al olvido “esa palabra hipócrita y embustera que se llama caridad para sustituirla por solidaridad”. 

De ella se conserva una fotografía de una de aquellas clases con niños alrededor de una maestra que, incluso después de una guerra atroz y las duras represalias, dedicaba palabras de solidaridad y armonía entre los pueblos. Una maestra que consiguió que su enseñanza continuara después de su muerte: “Y al despedirte de la vida, lanza al espacio un beso de amor que vibre y repercuta por todos los ámbitos de la tierra”, dejó escrito.

La Educación en la II República

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La educación en la Segunda República

Los ojos de Hipatia Sep 18th, 2014 4 Comentarios

La llegada de la Segunda República supuso la implantación de un sistema político que tuvo en la educación uno de sus pilares fundamentales, tanto por la constatación del abandono en el que estaba, como por la necesidad de plantear en la práctica profundos cambios en un sentido progresista, dentro de un proyecto más amplio de creación de un Estado del bienestar, al considerar la educación como un motor de transformación social, partiendo, eso sí, de los movimientos de renovación pedagógica que habían comenzando con la Institución Libre de Enseñanza. Tres políticos se destacaron en el impulso a la educación: los ministros Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos, que ocuparon la cartera de Instrucción Pública, y Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza.

La Constitución de 1931 dedicó tres amplios artículos a la educación, dentro del Capítulo II, titulado “Familia, economía y cultura”, del Título III, “de los derechos y deberes de los españoles”. El artículo 48 establecía que el servicio de la cultura era atribución del Estado y se prestaría en instituciones educativas, según un sistema de escuela unificada, es decir, que se planteaba un nuevo sistema educativo y común. La enseñanza primaria sería obligatoria y gratuita. Los docentes, desde maestros a catedráticos, pasando por profesores, serían funcionarios públicos. La República tendría obligación de facilitar el acceso a todos los grados de enseñanza a los españoles sin posibilidades económicas, es decir, por vez primera se establecía que la falta de recursos no podría ser un impedimento para estudiar; la educación adquiría un componente social del que carecía anteriormente y que no se recuperaría hasta la vuelta de la democracia. La libertad de cátedra quedaba reconocida y garantizada. La escuela española sería laica. En el propio texto constitucional se establecían los valores que debían inculcarse: el trabajo y la solidaridad. La religión dejó de ser una asignatura obligatoria. Aunque la enseñanza era laica, las distintas confesiones tendrían el derecho de enseñar sus doctrinas respectivas, pero bajo la inspección del Estado.

El artículo número 49 se dedicó a plantear las líneas generales de la estructura educativa. La expedición de títulos académicos y profesionales correspondería exclusivamente al Estado, que establecería las pruebas y requisitos necesarios para obtenerlos aún en los casos en que los certificados de estudios procedieran de centros de enseñanza de las regiones autónomas. Una ley de Instrucción Pública determinaría la edad escolar para cada grado, la duración de los periodos de escolaridad, el contenido de los planes pedagógicos y las condiciones en que se podría autorizar la enseñanza en los establecimientos privados.

Por fin, el artículo número 50 trataría, por vez primera, de atender la diversidad de España en el plano educativo, aunque primando el castellano como lengua fundamental en las escuelas. Las regiones autónomas podrían organizar la enseñanza en sus lenguas respectivas, de acuerdo con las facultades que se concediesen en sus respectivos Estatutos. Sería obligatorio el estudio de la lengua castellana, y ésta se usaría también como instrumento de enseñanza en todos los centros de instrucción primaria y secundaria de las regiones autónomas. El Estado podría mantener o crear en ellas instituciones docentes de todos los grados en el idioma oficial de la República. Pero en el mismo año de 1931 se aprobó un Decreto que matizaba el precepto constitucional en un sentido menos centralista. La presión catalana era evidente y se estableció que la enseñanza se practicaría en la lengua materna hasta los ocho años en la escuela, ya fuera catalana o castellana.

Una de las primeras decisiones tomadas por el gobierno de la República fue la elaboración de un ambicioso plan quinquenal de construcción de escuelas, hasta 27.000 centros escolares. Las penurias presupuestarias impidieron alcanzar ese objetivo, pero se hizo un verdadero esfuerzo para que hubiera escuelas en todos los rincones del país.

Las Misiones Pedagógicas fueron uno de los proyectos que más memoria han dejado de la República. Ponían en práctica la idea de la Institución Libre de Enseñanza de lo que se conocía como la “extensión universitaria”. Se pretendía acercar la cultura, con un intenso afán pedagógico, especialmente al mundo rural, con exposiciones, sesiones cinematográficas, guiñoles, representaciones teatrales, recitales, y apoyo a los maestros rurales. La educación de los adultos era una tarea muy urgente, porque no se había atendido en el pasado.

Como la Constitución encargaba la aprobación de una ley de instrucción pública, el gobierno se puso en marcha, y encargó a Lorenzo Luzuriaga, uno de los principales pedagogos que ha tenido España, el proyecto legislativo. Las líneas generales del mismo definen el ideario republicano-socialista de lo que debería ser la educación, y han sido inspiración posterior para la izquierda. La educación pública era una obligación del Estado, aunque se podría delegar en otras administraciones su sostén, siempre y cuando tuviesen solvencia económica y cultural. La República no prohibiría el ejercicio de la enseñanza privada, siempre y cuando no persiguiese fines políticos y partidistas. El problema se planteó cuando la legislación prohibió la existencia de las órdenes religiosas que tuviesen entre sus votos la obediencia a otra autoridad que no fuera la del Estado, es decir, los jesuitas, que tenían un evidente protagonismo en la enseñanza. Los republicanos y socialistas consideraban que la Compañía de Jesús ejercía una intensa actividad proselitista a través de la enseñanza. A pesar de la disolución de la Compañía, se mantuvieron en algunos lugares, como en Cataluña, academias subvencionadas por antiguos alumnos, padres y simpatizantes de los jesuitas.

Siguiendo el precepto constitucional, la religión dejaría de ser asignatura en el sistema educativo español, aunque no se prohibía el estudio del hecho religioso, en terminología actual, o historia de las religiones, con especial atención a la católica, dentro del currículo escolar. Si los padres de los alumnos de una escuela solicitaban que se enseñase la religión, el Estado tendría la obligación de poner los medios necesarios para que se pudiese impartir, pero siempre fuera del currículo, en un horario extraordinario.

La enseñanza sería gratuita, especialmente en el nivel primario, y se establecía un 25% de matrículas gratuitas en el nivel universitario.

En cuestiones pedagógicas, la escuela pública republicana planteó toda una revolución, que, basándose en los esfuerzos renovadores anteriores, buscaba que dicha escuela tuviera una clara conexión con la sociedad, por lo que era necesario el concurso de los padres, creándose una verdadera comunidad educativa. La secular segregación se terminaría, implantándose la coeducación.

El sistema educativo español se definiría como un todo unitario, dividido en varias etapas, pero interrelacionadas entre sí. El primer nivel sería el primario, dividido, a su vez, en dos etapas, la voluntaria (4-6 años) y la básica (6-12 años). La secundaria tendría dos ciclos: prolongación de la primaria (12-15 años), y preparación para cursos universitarios (15-18 años). Por fin, la superior, correspondería a los estudios universitarios.

Para todos estos cambios hacía falta un nuevo tipo de maestro, mejor formado pedagógicamente, muy concienciado de la importancia de su labor, más valorado por la Administración y mejor remunerado. La formación de los maestros llegó, por fin, a la Universidad, al crearse la sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, en el año 1932.

En todo sistema educativo la inspección es un elemento clave y así lo entendió la República. En 1932 se aprobó el Decreto sobre la Inspección de la Primera Enseñanza. El inspector no sólo sería un funcionario que debía controlar la aplicación de la ley, sino, sobre todo, un facilitador del aprendizaje, al primar su función orientadora con los profesores, por lo que su formación pedagógica debía ser fundamental, además de la puramente administrativa. La inspección en el nivel secundario llegó con otro Decreto de Inspección de Segunda Enseñanza, en el mismo sentido. El inspector educativo en la República se convirtió en un funcionario autónomo, gracias al Decreto de Inmovilidad de los Inspectores, que evitaba su desplazamiento cuando molestaba en algún distrito. Los inspectores trabajarían, además, de forma coordinada, al crearse las Juntas de Inspectores.

En el nivel universitario se plantearon menos reformas. Una de las más llamativas fue la regulación de la cuestión de las reclamaciones de los alumnos a las calificaciones. La República creó la Universidad Internacional de Santander.

La llegada del centro-derecha al poder en el año 1933 planteó importantes cambios del proyecto progresista educativo del bienio reformista, en la línea de lo que se ha denominado “contrarreforma”, en un sentido conservador. La coeducación fue suprimida en primaria, aunque se pretendió que dicha prohibición se fuera aplicando al resto de etapas educativas. Se procuró intervenir a los inspectores, suprimiendo la Inspección Central de Educación con el argumento de que no había presupuesto, y se suprimió el decreto de inamovilidad de los inspectores. Por otro lado, sí se siguió con la creación de escuelas.

A pesar de que el Frente Popular deseaba establecer reformas educativas en el mismo sentido que en el bienio reformista, el estallido de la guerra paralizó cualquier actuación importante. Es destacable, eso sí, el esfuerzo formador que se dio en las milicias y en el Ejército Popular para combatir el analfabetismo y aportar conocimientos culturales a los milicianos y soldados.

Enlace de interés:

María del Carmen Agulló: “Ahora la escuela pública vuelve a ser lo que era en el franquismo, la escuela de los pobres”

Por Eduardo Montagut Contreras. Doctor en Historia Moderna y Contemporánea. @Montagut5

Mezclar asignaturas. Más trabajos y cooperación

 * https://elpais.com/educacion/2021-03-22/mezclar-asignaturas-la-medida-que-llego-por-la-pandemia-y-va-a-quedarse-en-la-escuela.html

Mezclar asignaturas, la medida que llegó por la pandemia y va a quedarse en la escuela

Más de 50.000 alumnos de secundaria de cinco autonomías estudian con un modelo que facilita un aprendizaje más interdisciplinar y aplicado. La nueva ley educativa permitirá organizar así los tres primeros años de la ESO

Vista desde fuera, es la típica aula austera de la educación pública con sus pupitres verdes, luces de neón, rejas en las ventanas, una pizarra de las de toda la vida y un proyector, adaptada a las medidas anticovid: distancia entre las mesas, mascarillas y corriente cruzada. Lo que pasa dentro se sale, sin embargo, de lo común.

Los 15 alumnos de 1º B del Instituto Pare Vitòria de Alcoi no están en clase de Castellano ni de Valenciano, sino de “Ámbito Lingüístico”, en el que ambas lenguas se van intercalando mientras la profesora Yasmina Youfi les pide que lean y comenten poemas de Idea Vilariño, Gloria Fuertes y Alfonsina Storni y textos sobre Isabel Clara-Simó, y que busquen en sus tabletas definiciones en el Diccionario de la Real Academia Española. Los estudiantes tampoco tienen clases separadas de Matemáticas y Tecnología, sino un ámbito en el que ambas asignaturas se mezclan. Lo mismo sucede con Historia y Valores Éticos.

La fórmula pedagógica consistente en fusionar en una misma clase dos o tres materias hace que los alumnos relacionen conocimientos de disciplinas distintas y que su aprendizaje sea más aplicado y menos abstracto, lo que en la jerga educativa se llama trabajo por competencias. Hasta ahora se usaba básicamente en grupos de diversificación curricular, es decir, de alumnos que van mal y a los que se les adaptan los contenidos. Pero este curso se ha extendido a más de 50.000 estudiantes de clases ordinarias de centros públicos en cinco comunidades autónomas: Comunidad Valenciana (la que más lo practica), Galicia, Aragón, Baleares y Cantabria.

El sistema se ha visto impulsado como medida extraordinaria en primero de la ESO para mitigar la pérdida de aprendizaje causada por la pandemia. Pero la nueva ley educativa lo contempla de forma general, independientemente de la covid, y a partir de septiembre podrá usarse para organizar los tres primeros años de secundaria.

Un vínculo distinto

En agosto, Youfi y sus dos colegas de Ámbito Lingüístico en Alcoi eran escépticas. Después de seis meses de clase, sin embargo, han cambiado de opinión. “La estructura del castellano y el valenciano es muy semejante. Al darlas juntas evitamos repetir ciertas cosas o usar terminología distinta, algo que suele pasar cuando se estudian por separado, lo que confunde al alumnado. Y a la vez hacemos énfasis en las interferencias lingüísticas, explicando lo que es diferente en una y otra lengua”, afirma la profesora Rosa Delhom. “Al tener menos profesores”, prosigue su compañera, Gemma Pérez, “los niños se han adaptado mucho mejor en el paso de primaria a secundaria. Y como pasamos siete horas a la semana con ellos, se ha creado un vínculo que otros años no había”.

Marc, de 12 años, que acaba de terminar la clase con Youfi, está de acuerdo: “El cambio de la escuela al instituto no ha sido tan grande como esperaba y creo que ha sido por esto de los ámbitos. En primaria lo teníamos todo con la misma tutora, menos Música, Educación Física e Inglés. Y aquí, al tener varias asignaturas con las mismas profesoras, se nota menos”, comenta.

Instrumentos matemáticos

Las Matemáticas, continúa Emilia Soriano, que imparte un Ámbito Científico-Técnico en el Instituto Font de Sant Lluís de Valencia, se utilizan normalmente en su clase “como herramienta”, aunque es necesario dedicar ciertas sesiones a explicar contenidos clave. Estos días sus alumnos están calculando las medidas del huerto que están construyendo, y después trabajarán los decimales y las fracciones para elaborar un presupuesto con todo lo que deben comprar para montarlo.

Los estudiantes de Lucía Puchalt, que da Matemáticas combinadas con Biología, están midiendo cómo crecen las raíces de semillas que plantaron en recipientes transparentes, elaboran gráficos de su desarrollo, comparan la evolución en condiciones de exposición a la luz y a oscuras, hacen estadísticas con las medias diarias... “Están teniendo una formación de Matemáticas básica, que corresponde a su nivel, pero aplicada. No es que yo les cuente una gráfica y ya está”, dice.

Más trabajo y cooperación

El aprendizaje por ámbitos exige, coincide la decena de docentes consultados para este reportaje, más trabajo que el sistema tradicional, una elevada cooperación entre los departamentos implicados y recursos. “Aunque contamos con más profesores que otros años, no tenemos suficientes horas de coordinación para poder sacarle todo el rendimiento”, afirma Ramón Veiga, director del IES Felix Muriel de Rianxo, en A Coruña, que cree, con todo, que el aprendizaje por ámbitos ha llegado a su centro “para quedarse”. “El profesor de Física tiene que dar Biología, el de Lengua y Literatura tiene que dar un poco de Historia...”, dice Mercedes García, directora general de Innovación Educativa de Cantabria. “Obliga a replantear la práctica docente, y es complejo, porque tenemos el aprendizaje muy parcelado, pero a la larga la hace más rica”, continúa.

La fórmula no equivale al trabajo por proyectos, aunque puede combinarse con él, y también con la codocencia (dos docentes a la vez en el aula). La autonomía donde más fuerza ha adquirido es, con diferencia, la Comunidad Valenciana, en la que todos los grupos de primero de ESO de los 671 centros públicos y concertados tienen que agrupar seis materias en dos o tres ámbitos, y que el año que viene extenderá el sistema a segundo. “Al principio, la opinión de los directores estaba muy dividida. Digamos que un tercio estaba a favor, un tercio en contra y otro tercio no se decidía”, señala Antoni Picornell, presidente de la asociación valenciana de directores, “pero ahora la opinión general es que está siendo positivo o muy positivo”.

COMBINACIONES DE DISCIPLINAS NO PREVISTAS

“Las instituciones internacionales y la nueva ley educativa dicen que hay que aprender más por competencias. Y esto se refuerza mucho más si te obligas a no trabajar cada disciplina de forma separada, sino a buscar los puntos en común”, afirma Miguel Soler, secretario autonómico de Educación de la Comunidad Valenciana. “Cuando uno va por la calle no se encuentra con ecuaciones paseando, sino problemas que hay que resolver. Las ecuaciones son el instrumento para resolver el problema. Y eso es lo que están haciendo los alumnos, aplicando sus conocimientos para resolver sus problemas en otras materias”.

Su consejería planteó los ámbitos como unas combinaciones de asignaturas fijas. Pero al final las dejó en manos de los centros, algo que según los directores les ha permitido organizarse mejor y apoyarse en las afinidades entre personas de distintos departamentos. Además de los ámbitos previsibles, como el científico-técnico y el lingüístico, han surgido otros, como fusionar Música con Lengua y Literatura que, según los profesores, están funcionando.

Sin negar las ventajas, algunos profesores, como es el caso de Lucía Puchalt, señalan que los ámbitos suponen una cierta vuelta a la escuela, a la época en que los cursos equivalentes a primero y segundo de la ESO se estudiaban en el colegio como séptimo y octavo de EGB. Y se preguntan si no tendría más sentido que se encargaran de ellos los maestros, que tienen una formación general, en vez de los profesores especialistas.

En Cataluña, donde los centros tienen un amplio grado de autonomía, la interdisciplinariedad en la red pública se concreta sobre todo en el trabajo por proyectos. Francina Martí, presidenta de la asociación de docentes catalana Rosa Sensat, es partidaria de reducir la excesiva parcelación de las disciplinas, sin que ello, advierte, vaya “en detrimento de los conocimientos”. “Lo importante”, afirma, “es que su adquisición esté en un contexto y tenga un sentido, que no sean, por decirlo así, conocimientos sueltos”.

Los niños no necesitan castigos, porque no necesitan sufrir para mejorar

 * https://escuela.bitacoras.com/2020/05/20/los-ninos-no-necesitan-castigos-porque-no-necesitan-sufrir-para-mejorar/?fbclid=IwAR3EvPBJo04mUtnOjLm3g0Zbpc9GEexWXIEpZfKGoTcLrpMsforiFIcsFTY

La mayor parte de los que hoy somos madres y padres crecimos conviviendo con los castigos. Tardes sin salir, horas en la silla de pensar, domingos sin paga... son algunos ejemplos de las condenas que muchos tuvimos que cumplir por perpetrar travesuras, cometer errores o comportarnos de forma indebida. El castigo ha sido un recurso común durante muchísimas generaciones, tanto que ha llegado a asimilarse como una herramienta educativa eficaz e indispensable. Tan normalizado está que no todos los padres se detienen a reflexionar sobre el auténtico significado del término 'castigar'.

¿Qué significa castigar, en el contexto de una relación padre-hijo? Dicho con pocas palabras, castigar es hacer sufrir a un niño que no se ha comportado correctamente, partiendo de la premisa de que dicho sufrimiento le hará mejorar en el futuro. El sufrimiento puede adoptar formas muy variadas: bofetón, azote, retirada de privilegios, prohibición de hacer algo deseado, malas palabras... El objetivo es que en el futuro, antes de 'portarse mal', el niño recuerde lo mal que lo pasó con el castigo. La posibilidad de repetir sufrimiento debería borrar de su mente la idea de hacer algo incorrecto o prohibido.

https://youtu.be/-I3E0jZFWVw

Qué dicen los castigos del adulto que los impone?

Hay muchas cosas que puedes provocar sin darte cuenta cuando castigas a tus hijos. Pero, ¿te has parado a pensar en lo que dice el castigo del padre que recurre a él? Considerando la definición de 'castigar' que acabamos de proponer, tomar la vía del castigo supone asumir que los niños necesitan sufrir para mejorar. "¿De dónde hemos sacado esa loca idea de que para que los niños se porten mejor, antes tenemos que hacerles sentir peor?", se pregunta Jane Nelsen, creadora del modelo de Disciplina Positiva.

Además, hay que tener en cuenta que los castigos no suelen funcionar como un código penal. No se trata de sanciones analizadas y mesuradas, sino que suelen imponerse en momentos de alta tensión, incluso improvisando. Esto multiplica el riesgo de que sean excesivos y por tanto injustos. Y la injusticia será más grave si quien la aplica tiene miedo de rectificar. Igual que todavía hay muchos padres que recurren el castigo, también los hay que opinan que "las amenazas hay que cumplirlas; si no, los niños creen que pueden salirse con la suya". En realidad, ceder no debilita nuestra autoridad, sino todo lo contrario.

Entonces, ¿por qué tantos padres continúan empleando el castigo? Hay múltiples respuestas para esta pregunta. Pero en muchos casos lo hacen sencillamente porque da resultado. "Sí, a corto plazo funciona. El problema es que también conlleva una serie de efectos no deseables", advierte el psicólogo Alberto Soler en el curso «Rabietas y límites desde el respeto». Conviene ir más allá: que algo funcione no implica que sea aconsejable. Un cañón puede funcionar si quieres matar mosquitos, el problema es que derribarás tu propia casa al usarlo. Antes de imponer castigos, valora las consecuencias a medio y largo plazo; por ejemplo, cómo pueden afectar a la motivación de tus hijos.

https://youtu.be/tpyV_Tw-9lc

Excusas para castigar vs alternativas al castigo

"Pues a mí me castigaron muchas veces y no salí tan mal". Es una reacción clásica cuando se cuestiona el uso de castigos. Quien replica así no ha acabado de comprender que no salió tan mal pese a los castigos y no gracias a ellos. Porque quizá mejoró su comportamiento por miedo al castigo; pero los valores y las competencias útiles para la vida no pueden transmitirse a base de temores. Nunca es tarde para volver la vista atrás y conocer el estilo de apego que marcó tu infancia, ni para descubrir tu estilo parental y entender cómo influye en tus hijos.

"Vale, pero si no puedo castigarles, ¿qué hago?". Otra de las reacciones frecuentes. Sí: existen numerosas alternativas al castigo. La Disciplina Positiva ha estudiado un amplio abanico de opciones: consecuencias lógicas y/o naturales, reuniones familiares en las que pactamos normas, herramientas para facilitar la comunicación... "Eliminar el castigo no significa dejar que los niños hagan lo que les apetezca", subraya Jane Nelsen. Lamentablemente, no hay ninguna fórmula mágica que haga desaparecer todos los conflictos.

Porque ante todo, los padres debemos estar dispuestos a entender. A entender que son niños y por eso tienen rabietas, contestan, pelean con sus hermanos, desobedecen... Porque están aprendiendo a ser mejores. No podemos agitar una varita y solucionar los problemas; pero sí está en nuestra mano tener la voluntad de frenar, reflexionar y elegir una manera respetuosa de acompañarles en su camino. Ante un comportamiento indebido, nuestra prioridad siempre debe ser enseñarles una alternativa adecuada. Y no, ningún niño necesita sufrir para comprenderla.

Evitar tráfico delante de las Escuelas

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La Revuelta escolar nacida en Barcelona se expande a ritmo sostenido. Este viernes 12 de marzo la iniciativa de cortes temporales de la calle frente a los centros escolares da el salto fuera de las fronteras de Cataluña, además de los 67 cortes en la capital catalana la protesta educativa saldrá a la calle con tres cortes en Badalona, cuatro en Sabadell, dos en Sant Cugat del Vallés, uno en Girona, uno en Bilbao y nueve en Madrid.

La idea surge en diciembre de 2020, 20 escuelas cortando 17 calles en Barcelona. Hoy ya son más de un centenar las que firman el manifiesto conjunto de Cataluña. Una reivindicación que ha nacido de la forma más genuina, familias preocupadas por el entorno en el que se educan sus hijos. La contaminación ambiental y acústica que les afecta, el tráfico desbocado en torno a las calles que rodean los centros educativos, y la necesidad de hacer algo. Y de hacerlo ya.

“Existía un caldo de cultivo de diferentes AFAs y AMPAs, porque hay que remarcar que esto lo lideramos las familias, desvinculado de los centros, y entonces ya empezaron algunos colegios a hacer protestas individuales y vimos que teníamos que hacerlo todos juntos para tener un mayor impacto en la ciudad”, recuerda Guille López de la Plataforma Eixample Respira de Barcelona.

Aquellos 20 colegios rápidamente fueron 30 y luego 50. La diferencia, en esta oportunidad, es que además de sumarse familias de Girona la protesta salta a otras comunidades. Es el caso del Colegio Miguel de Cervantes en Bilbao, y de nueve colegios en Madrid ciudad: Miguel de Unamuno, Fernando el Católico, Asunción Rincón, Menéndez Pelayo, Rufino Blanco, Lope de Vega, Arcángel, Juan Zaragüeta y Palacio Valdéz.

“Muchos de los colegios que participan de la protesta literalmente no pueden abrir las ventanas por la cantidad de ruido que hay en la calle y eso se hace especialmente palpable ahora que la recomendación por Covid es abrirlas”, apunta Guille López

Las protestas cuentan además con el aliciente de contactos en Murcia, Cantabria e incluso en otros países europeos, donde ya hay grupos mirando con interés esta iniciativa ciudadana que viene a conectar desde su raíz con el potencial que demostró la movilización de los sectores juveniles en la lucha contra el cambio climático.

Desde la organización apuntan que diferentes estudios científicos demuestran que la contaminación y el ruido están perjudicando la salud de todos, en especial de las niñas y niños. “En Barcelona hay estudios que hablan de disminución de la capacidad cognitiva, de la memoria, en esos colegios expuestos a mayor contaminación”, explica López.

revuelta escolar pancartas menéndez pelayo

Las familias del colegio Menéndez Pelayo realizan un taller de pancartas de cara a la convocatoria del viernes 12 de marzo. AFA Menéndez Pelayo

“Tenemos el hecho del ruido, muchos de los colegios que participan de la protesta literalmente no pueden abrir las ventanas por la cantidad de ruido que hay en la calle y eso se hace especialmente palpable ahora que la recomendación por Covid es abrirlas. También la inseguridad en los entornos escolares. Estamos preocupados porque al final todos estos colegios delante de calles con dos, tres o cuatro carriles de circulación es un poco incompatible. Todo eso nos ha llevado a empezar estas protestas”, resume.

Ante esas problemáticas las familias movilizadas han encontrado una forma original de protestar. Un viernes, cada quince días, en el horario de salida de clase, juegos, carteles y música se apoderan de la calle durante media hora en que el tráfico permanece cortado. Una reapropiación del espacio público en toda regla. “Son protestas muy festivas, muy de socialización y con ese componente reivindicativo. Llevamos muchos años diseñando las calles para los coches cuando deberían diseñarse para las personas”, argumenta desde Barcelona, Guille López.

“Lo que pedimos es una reducción drástica del tráfico delante de los colegios porque eso nos permite garantizar la seguridad, y reducir los niveles de contaminación y ruido”, dice López

“Nosotros lo que pedimos es una reducción drástica del tráfico delante de los colegios porque eso nos permite garantizar la seguridad, y reducir los niveles de contaminación y ruido. Estamos animando a cada ciudad a que haga su propio manifiesto con sus propias reivindicaciones porque al final cada una tiene una idiosincrasia propia. En el caso de Barcelona pedimos que enfrente de cada Colegio haya un máximo de un único carril de circulación para coches, sin detrimento de que exista un carril bus o un carril bici”, dice López.

Estos son los colegios madrileños que inician la revuelta y las calles que van a cortar:

. CEIP Miguel de Unamuno:  Alicante

. CEIP Fernando el Católico: calle Vallehermoso

. CEIP Lope de Vega: calle Inglaterra

. CEIP Asunción Rincón: calle Jesús Maestro

. CEIP Menéndez Pelayo: calle Murcia

. CEIP Arcángel: calle Titulcia

. CEIP Rufino Blanco: calle General Álvarez de Castro

. CEIP Palacio Valdés: calle Almadén

. CEIP Juan Zaragüeta: calle Tomás Redondo

 En Madrid desde este viernes recogen el testigo. Según explica Yetta Aguado, del colectivo Madres por el Clima, cuando conocieron la iniciativa de Barcelona no dudaron que era el momento de sumarse y traerla a la capital. “Todo este movimiento un poco de mejorar la ciudad tanto desde un punto de vista de salud como de seguridad y habitabilidad, va dentro de nuestro ADN.  Entonces movimos en nuestras redes un poco lo que pudimos y para esta primera convocatoria hay nueve coles, todos de la ciudad de Madrid”, acota.

“Estratégicamente la idea es sumarnos a Barcelona para unificar voces y los viernes por la tarde es verdad que las familias estamos un poco más relajadas, te puedes quedar un rato. De todas formas, iremos probando. Cada Centro tiene su idiosincrasia y las demandas no van a ser todas iguales, es una cosa que estamos elaborando, qué es lo que cada centro considera que necesita para que su entorno escolar sea más seguro, ya que la casuística puede ser mucha”, especifica Aguado, y apunta que “en el Miguel de Unamuno, por ejemplo, además de la tarde también han solicitado el permiso para las 9 de la mañana”.

En la media hora prevista para los cortes la comunidad educativa de cada centro tiene libertad para hacer lo que considere. “Es la primera convocatoria y tampoco tenemos certeza del número de familias que se van a sumar. Sabemos que están preparando actividades, juegos, de hecho, de alguna manera es necesario en la línea del derecho a jugar. Un reparto más justo del espacio”, añade Yetta desde Madres por el Clima.

revuelta escolar pancartas lope de vega

Tres niñas confeccionan sus pancartas durante el taller realizado por el AFA del colegio Lope de Vega de Carabanchel

En el CEIP Lope de Vega, de Carabanchel, aprovecharán esta primera fecha para evaluar las fuerzas con las que cuentan “y para el viernes 25, en la siguiente acción, valorar de hacerlo con asociaciones de familias de colegios cercanos al nuestro, como apuesta por una concentración más global y conjunta”, informa Mercedes Cobo, vicepresidente de la Asociación de Padres.

“En esta primera va a ser exclusivamente en la puerta del Lope, y entendemos la acción como una más de las que estamos coordinando desde que empezó el curso para pedir o corte o peatonalización, y como la respuesta de la administración está siendo inexistente o insuficiente, entendemos que esto es algo más, sobre todo mediático en el sentido de hacer saber a la ciudadanía y a los medios de la preocupación que tenemos como familias”, afirma.

Desde este CEIP de la zona de San Isidro llevan un largo recorrido solicitando alguna medida ante la Junta de Distrito, pero según las familias, hasta el momento la respuesta es que por la calle en la que está el CEIP “no pasan muchos coches”, una evaluación que rechazan en forma terminante.

“Depende del baremo que tengas. ¡Claro que no es la M30! Pero cuando estás en la puerta de un colegio, que se pueden juntar fácilmente más de cincuenta niños con sus respectivas familias, y pasan cinco coches, ya tienes un cacao interesante de quiebros y de sustos. Esta es una acera que medirá 70 centímetros y donde estamos todas amontonadas, ni distancia de seguridad, ni distancia, ni seguridad. No cumplimos nada porque es imposible”, ejemplifica Cobo.

En Bilbao las familias que se han apuntado son las del Colegio Público Cervantes, que también tiene una larga trayectoria reivindicativa, aunque esta vez lo harán bajo el paraguas común que simboliza la revuelta escolar.

En los días previos, las familias de los diferentes colegios se han juntado para hacer los carteles, diseñar juegos y pensar cómo va a ser la ocupación de ese espacio tan preciado como es la calle. “Nos hemos juntado a pintar unos carteles con los niños, para que se sientan parte. Y el viernes llevaremos un poquito de percusión para hacerlo más llamativo”, explica Cobo desde el Lope de Vega, mientras a su alrededor se escucha el bullicio de los peques en actividad.

“Estamos muy segregadas, la gente con hijos, la gente sin hijos, y no nos mezclamos. Se prioriza la circulación sobre la seguridad física y psicológica de los menores de edad”, afirma Carmen Cobo, del CEIP Lope de Vega

“La realidad es que estamos muy segregadas, la gente con hijos, la gente sin hijos, y no nos mezclamos. Entonces la gente que no tiene menores a su cargo está muy ajena a la implicación ciudadana que debería haber en una ciudad donde hay menores, que toda la ciudad está de espalda a los menores y este es un ejemplo más, que se prioriza la circulación sobre la seguridad física y psicológica de menores de edad”, señala.

Las reivindicaciones dependerán de cada lugar y sus necesidades específicas. No es lo mismo un colegio al lado de una autopista que otro en una arteria de menor circulación pero que quizá tiene otras demandas. 

En el CEIP Rufino Blanco del barrio de Chamberí el corte será entre las 15:30 y las 18 sobre la calle General Álvarez de Castro, frente a la puerta del Colegio. “Contamos con la participación de vosotras y el apoyo de distintas asociaciones y entidades del barrio. Traed carteles, juegos, tizas para pintar, instrumentos para tocar y todo lo que se os ocurra para disfrutar de la calle como una plaza o un parque. Hagamos el entorno del colegio más humano y más divertido por unas horas para que todos quieran que sea para siempre”, difundieron en una gacetilla a toda la comunidad educativa, con mapas y gráficas de la contaminación acústica y de CO2 en la zona.

En Barcelona están cortando la calle Aragó, que es una autopista urbana, que cruza toda la ciudad. En Madrid por ahora los cortes no afectarían a grandes calles.

“En Barcelona estamos cortando la calle Aragó, que es una calle principal, lo que aquí llamamos una autopista urbana, que cruza toda la ciudad. En el colegio de mis hijos estamos cortando la calle Mallorca, que también se monta un buen pitote. Incluso hay colegios con entornos más pacificados que aun así tienen sus problemas porque siguen pasando muchas motos y a veces, aunque esté pacificado, pero no del todo, propicia situaciones de riesgo”, describe López sobre el tipo de calles que se cortan.

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Movilización realizada por las AFAS contra el fin de Madrid central DAVID F. SABADELL

En Madrid por ahora los cortes no afectarían a grandes calles. “De momento van a ser de otro tipo, quizá Vallehermoso, que es grande, pero no deja de ser de un solo carril. Habrá que ir paso a paso, hasta ver qué capacidad de convocatoria y de movilización tienen las familias. Esto es como la ley antitabaco, siempre el bien común debe prevalecer, entonces habrá que hacer un poco de trabajo de calado, de mensajes, de que las familias vean que verdaderamente es mejor para todos. Estamos hablando de un cambio que debe ser a nivel ciudad, una concepción de ciudad que contemple que estos espacios deben ser de especial protección y se conciban así, y que el resto de la planificación urbana partan de esa premisa”, afirma Yetta Aguado.

La iniciativa es de las familias con independencia de la dirección de los centros educativos. “No significa que en muchos casos no la apoyen, pero con lo del Covid es difícil que sean los propios coles los que convoquen”, explican desde la organización. También hay AMPAs y AFAs que por los mismos temores no se han sumado, pero ya están apuntadas a las revueltas del futuro.

Llevar la naturaleza a las Escuelas: Posible, necesario, barato y sencillo

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Llevar la naturaleza a las escuelas convencionales: posible, necesario, barato y sencillo

La pandemia de COVID-19 nos ha obligado a replantearnos nuestra vida cotidiana. Hoy sabemos que los espacios al aire libre son más seguros que los lugares cerrados; y como consecuencia, el debate sobre la viabilidad de la educación en la naturaleza está de plena actualidad. Las escuelas en bosques, montañas e incluso playas son una realidad en muchos países desde hace años; sin embargo, en otros como España continúan formando parte de un modelo minoritario. Mucha gente parece convencida de que no es posible llevar la educación a la naturaleza a gran escala, ni introducir la naturaleza en las aulas. Argumentan falta de dinero, de tiempo y de recursos humanos; asumiendo que dar el paso es necesariamente caro, trabajoso y complicado.

"Afortunadamente, es más cuestión de mentalidad que de materiales o recursos. Con un cambio de mirada, la mitad del camino estará ya recorrida", sostiene Katia Hueso, profesora del curso «Educar en la naturaleza» en Escuela Bitácoras. Katia es bióloga, especialista en Espacios Naturales Protegidos y cofundadora en 2011 del Espacio Saltamontes, primera escuela al aire libre de España. Nos explica que dar el primer paso es sencillo; y consiste en introducir pequeños cambios en esa manera de hacer las cosas en la que parecen haberse anclado muchas escuelas convencionales. Si de verdad no hay tiempo, dinero ni recursos, ¿por qué no empezar por aquello que no nos exige más tiempo, más dinero ni más recursos?

Más información sobre el curso «Educar en la naturaleza»

https://youtu.be/A_xi-xnD8wE

Cambiar lo que hacemos en la escuela: excursiones, viajes escolares y deberes

"Cuando los niños van de excursión para visitar museos, no suelen tener la oportunidad de sentarse a comer en un parque o un espacio natural", reflexiona Katia Hueso. A menudo, las excursiones y las salidas se plantean saturando la agenda de actividades. Cambiar de mirada significa dar protagonismo a la naturaleza en estas programaciones. Porque pasear por una montaña cercana no cuesta más dinero que recorrer una exposición. Explorar un bosque no exige más tiempo que escuchar un par de conferencias. Sentarse a comer o jugar un rato en un espacio natural no demanda más recursos que hacer lo mismo entre cuatro paredes; y los beneficios de estas alternativas al aire libre están sobradamente demostrados.

No se trata de eliminar las visitas culturales, sino de complementarlas con actividades en la naturaleza. Dando al juego libre la importancia que merece, permitiendo la exploración y la creación aunque sea en un jardín, ya estaremos progresando. Es cierto que hay centros escolares que sólo disponen de patios de cemento, pero otros viven aislados de espacios naturales que tienen a tiro de piedra. ¿Cómo es posible que tantos niños no conozcan montes que están a escasos kilómetros de sus colegios?

Vincular educación y naturaleza sería viable incluso si fuese imposible coordinar salidas en horario escolar. Por ejemplo, cambiar la forma en que se plantean los deberes es sólo cuestión de voluntad. Los niños pueden hacer mapas de la naturaleza próxima a su hogar, aunque no haya más que un pequeño parque. Pueden fijarse en la fauna y la flora, elaborar un inventario de biodiversidad en su entorno. También pueden estudiar los cambios en la naturaleza a lo largo de un año, llevar un registro meteorológico... son ideas sencillas, baratas, con contenido curricular y aplicables en cualquier estación del año, invierno incluido.

Más información sobre el curso «Necesidades afectivas de los niños»

https://youtu.be/o0lqjIU0mqw

Más naturaleza en las aulas y en la escuela

Educar en la naturaleza no sólo significa pasar más tiempo al aire libre. También consiste en abrir las puertas de nuestras aulas a la naturaleza. "El cambio de mirada pasa por permeabilizar las paredes de la escuela, por dejar que entre la naturaleza entre en ella", apunta Katia Hueso. En los estantes, por ejemplo, puede haber huecos para distintas plantas. También podemos colocar un terrario o un acuario al fondo del aula. Lo fundamental es que pensemos qué elementos naturales podemos llevar a clase, porque nos darán motivos para hablar sobre la naturaleza y vincularnos a ella.

Hay otras zonas del colegio en las que es sencillo incrementar el protagonismo de la naturaleza, haciendo a los niños partícipes de ello. Podemos involucrarles en la creación de una sección dedicada a libros sobre naturaleza en la biblioteca del centro. O incluso invitarles a analizar el menú del comedor escolar y hacer propuestas para mejorarlo con productos de proximidad y/o ecológicos. Como puedes ver, es más una cuestión de compromiso y voluntad que de dinero y recursos. Porque la educación en la naturaleza no debería ser un privilegio de pocos, sino una opción al alcance de todos. En el curso «Educar en la naturaleza», Katia Hueso nos enseña cómo ofrecer a los niños los beneficios de este modelo, con independencia del tipo de colegio al que acudan a diario.

En los países de Exito, los alumnos no repiten de cursos, sino de aprendizajes

 * https://elpais.com/educacion/2021-02-03/en-los-paises-de-exito-los-alumnos-no-repiten-cursos-sino-aprendizajes.html

El presidente el Consejo Escolar de Estado: “En los países de éxito los alumnos no repiten cursos, sino aprendizajes”

“No es preciso que los alumnos dominen listados inabarcables de contenidos en cada materia. Ese planteamiento está muy instalado en cierta cultura española”, afirma Enrique Roca, que dejará el cargo en unos días.

IGNACIO ZAFRA

Valencia - 04 FEB 2021 - 12:58 CET

Roca, en Madrid, el 16 de enero.SANTI BURGOS

Enrique Roca dejará en unos días la presidencia del Consejo Escolar del Estado, el organismo asesor del Gobierno integrado por los principales actores de la comunidad educativa. Nacido en Madrid hace 73 años, Roca aceptó en 2018 el cargo que le propuso el secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, por un plazo limitado a causa de su “salud y edad”, y ha terminado quedándose un poco más debido a la emergencia generada por la covid. Roca fue profesor, jefe de estudios y director de instituto, ha ocupado diversos cargos en el Ministerio de Educación y representado a España en foros educativos como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). También fue el coordinador de la Ley Orgánica de Educación (LOE), elaborada por los socialistas en 2006. La entrevista se realiza, a petición de Roca, a distancia, por teléfono y correos electrónicos.

Pregunta. ¿Cuál es el mayor problema del sistema educativo?

Respuesta. La repetición de curso, la barrera del título de la ESO y el abandono. El primer reto es que todo el alumnado alcance el éxito educativo en la educación obligatoria. Y no identifico éxito educativo exactamente con el título de la ESO, sino con el dominio de las competencias establecidas. El segundo reto es que todo el alumnado pueda continuar formándose hasta los 18 años, por las vías formativas que una buena orientación sugiera, y obtenga al final de esta secundaria las cualificaciones correspondientes, académicas o profesionales, que le habiliten para la educación superior o, en su caso, para la incorporación al mundo laboral con, al menos, una cualificación profesional de primer grado.

P. Hay consenso en que hay que reducir el currículo (los contenidos que estudian los alumnos y la forma de evaluarlos). ¿Se trata de hacerlo más sencillo para que todos puedan llegar?

R. No se trata de que sea más sencillo, sino más eficiente. Que se centre en los aprendizajes imprescindibles, fundamentales para seguir aprendiendo, y en las competencias básicas. Si estos aprendizajes y competencias se trabajan bien y se profundiza en lo seleccionado, sirven de manera perfecta para llevar al máximo las capacidades de cada alumno o alumna. De forma que estén preparados para afrontar la formación posterior, académica o profesional. Los países nórdicos y anglosajones tienen currículos basados en este planteamiento; todo el alumnado avanza con éxito y una parte importante llega perfectamente preparado a universidades exigentes.

P. Parte de la comunidad educativa teme que las medidas aprobadas para reducir la repetición debiliten la cultura del esfuerzo.

R. Los que utilizan el concepto de la cultura del esfuerzo, desde mi punto de vista, están planteando el problema de manera no ajustada al propósito de éxito educativo y de cómo se puede llegar a él. No se trata de regalar aprobados, sino de ofrecer a todo el alumnado los medios necesarios para aprender lo que hay que aprender y adquirir el nivel de dominio adecuado de las competencias establecidas. No es preciso que dominen listados inabarcables de contenidos en cada materia. Ese planteamiento está muy instalado en cierta cultura española de qué es aprender y aprobar. Pero el asunto es aprender lo fundamental en cada curso y valorarlo positivamente si se domina. Cuando se seleccionan bien las competencias y los aprendizajes esenciales, aquellos que nos acompañan toda la vida, y se pone a disposición del profesorado los medios adecuados, todo el alumnado está en condiciones de aprender todo lo que hay que aprender. Hay que repetir aprendizajes, no repetir cursos. Eso es lo que ocurre en los países de éxito que hemos estudiado en el consejo. El esfuerzo lo tiene que hacer todo el sistema educativo, no solo el alumnado. Para garantizar el trabajo en equipo y en clase, para que los centros puedan poner a disposición del profesorado los recursos y los métodos organizativos adecuados.

La enfermera del colegio Aldapeta María, en San Sebastián, ofrece gel hidroalcohólico a alumnos del centro antes de comenzar la clase.

Estos son todos los cambios en la escuela que trae la nueva ley educativa

P. ¿Qué opina de la nueva ley de educación?

R. Desde una posición personal, creo que la nueva ley, que deroga la Lomce [aprobada por el PP en 2013] y sus efectos, algunos de los cuales han sido constatados en el último informe PISA, recupera de la LOE objetivos de equidad, de adquisición de competencias, de valoración de los aprendizajes, de educación y formación de ciudadanos y de formación profesional. Contiene, además, un nuevo planteamiento del primer ciclo de la educación infantil, novedades en la evaluación en las etapas y al final de curso, evaluaciones de diagnóstico, así como una recuperación y actualización de los programas de diversificación curricular, y un nuevo planteamiento de los ciclos formativos de grado básico. Pero, sobre todo, da pasos decisivos en la dirección marcada para este siglo por instituciones internacionales como la UE, Naciones Unidas y la OCDE, orientados a la equidad, la educación en un mundo global, la preocupación por el medio ambiente, el respeto a las diferencias y el derecho de todos los niños y jóvenes a la educación.

P. Un sector de la concertada denuncia que la ley pone en peligro a esta red educativa. ¿Usted qué opina?

R. Creo sinceramente que no y los datos, en mi opinión, así lo avalan. La educación concertada se estableció legalmente en los años ochenta y las sucesivas leyes no han hecho otra cosa que consolidarla. El número de centros concertados y el de sus alumnos y profesores ha aumentado en las tres últimas décadas, con la Logse [aprobada por el PSOE en 1990], la LOE y la Lomce, como atestiguan las estadísticas. La que sí ha atravesado notables dificultades es la educación pública.