Analfabetismo funcional

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De cabeza hacia el analfabetismo funcional

España anota los peores resultados de su historia en el informe PISA 2025 arrastrada por la comprensión lectora. Solo un 2% de los alumnos de 15 y 16 años es capaz de leer textos largos y complejos. 

El sistema educativo español sufre un revés sin precedentes. El informe PISA 2025, publicado este martes por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), revela que España ha empeorado ostensiblemente en matemáticas, lectura y ciencias. Tras evaluar a casi 30.000 alumnos de entre 15 y 16 años, el estudio certifica que el país cae por debajo de la media de la Unión Europea y de las potencias desarrolladas, confirmando una crisis de aprendizaje estructural y dejando atrás el pretexto de la pandemia.

El desplome en lectura: el impacto de las pantallas y la IA

El mayor descalabro del sistema educativo español se produce en la competencia lectora. Comparado con los resultados de hace una década, los estudiantes han perdido hasta 45 puntos, lo que equivale a más de un curso escolar completo de retraso. Hoy, apenas un 2% del alumnado español alcanza el nivel superior de lectura -frente al 6% de la media de la OCDE-, lo que significa que son incapaces de comprender o analizar textos extensos y complejos.

La OCDE advierte de que este fenómeno es una tendencia global impulsada por el uso excesivo de dispositivos móviles y la irrupción de la inteligencia artificial, herramientas que están deteriorando la capacidad de atención y reflexión de los jóvenes. Tue Halgreen, analista senior y responsable de coordinar el estudio, lanza una advertencia para quien quiera hacerle caso: la lectura "es la puerta de entrada al resto de materias". Si falla la comprensión de textos, el rendimiento global colapsa.

Caída generalizada en ciencias y matemáticas

El panorama no es más alentador en el resto de disciplinas. Las matemáticas pierden 30 puntos respecto a 2015 (un año de aprendizaje menos), situando a España significativamente por debajo de sus vecinos europeos, a pesar de que el promedio internacional también ha moderado su caída.

En ciencias, la caída es de 16 puntos. La mitad de los jóvenes españoles presenta un conocimiento bajo en esta materia, un 28% sobrevive con competencias mínimas y solo un 5% demuestra un nivel excelente. Estas cifras colocan al país a la sombra de líderes globales como Japón o Estonia, y por detrás de economías occidentales como Estados Unidos, Reino Unido o Alemania.

Radiografía autonómica y la crisis en Cataluña

El estudio, basado en encuestas a 956 centros educativos, vuelve a evidenciar una profunda brecha territorial dentro de España.

La Comunidad de Madrid, Castilla y León, Asturias y Cantabria lideran el ranking nacional y logran esquivar la tendencia a la baja. Sus estudiantes obtienen resultados sobresalientes en las tres áreas, superando incluso las medias de la OCDE y la Unión Europea.

La Comunidad Valenciana y País Vasco sufren caídas importantes en su rendimiento académico respecto a ediciones anteriores.

Ceuta y Melilla: Vuelven a registrar las peores puntuaciones de todo el territorio nacional.

Cataluña protagoniza la mayor polémica de esta edición. La OCDE ha invalidado y excluido sus datos del marco comparativo debido a que la comunidad dejó fuera de las pruebas a un 23% de su alumnado. Esta exclusión estadística ha provocado una tormenta política que ya ha forzado varios ceses dentro del Departamento de Educación de la Generalitat, aunque el Ministerio español sí ha utilizado sus cifras para calcular la media estatal.

Luces entre las sombras: bienestar, equidad y bajo acoso escolar

Pese al mediocre diagnóstico académico, España saca pecho en los indicadores de clima escolar y bienestar. El país destaca como uno de los entornos educativos más seguros del mundo, con tasas de acoso escolar notablemente inferiores al promedio internacional.

Además, el sistema demuestra una alta capacidad de integración y equidad. Con un 20,3% de alumnado migrante escolarizado -muy por encima del 16,7% de su entorno-, las aulas españolas fomentan un fuerte sentido de pertenencia. Los jóvenes españoles también superan la media en índices de curiosidad y perseverancia hacia el aprendizaje.

El fin de la excusa sanitaria

Este informe marca un antes y un después en la evaluación del sistema. En 2022, las administraciones justificaron los malos resultados escudándose en el impacto del confinamiento por la Covid-19. Tres años después, PISA 2025 elimina esa excusa y confirma que España se enfrenta a un problema educativo estructural, no coyuntural. A partir de ahora, los gobiernos tendrán más tiempo para aplicar reformas, ya que el informe PISA, que naciera en el año 2000, pasará a publicarse cada cuatro años debido a su creciente complejidad técnica.

No comprenden lo poco que leen

Según el informe PISA 2025 publicado este martes, apenas un 2% de los estudiantes de 15 y 16 años es capaz de entender lecturas largas y abstractas. España acumula una caída de 45 puntos en la última década, el peor registro de su historia, en un escenario global donde el uso intensivo de los teléfonos móviles y la irrupción de la inteligencia artificial están transformando de forma drástica cómo los jóvenes procesan la información y se enfrentan al estudio.

La barrera de las 400 palabras

El diagnóstico de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es demoledor. De los casi 30.000 alumnos españoles evaluados -la mayoría cursando 4º de la ESO-, a la inmensa mayoría le cuesta terminar y comprender un texto que supere las 400 palabras.

La radiografía de la comprensión lectora en las aulas españolas muestra una pirámide muy achatada:

Nivel básico (68% de los alumnos): Llegan al nivel dos de la evaluación. Son capaces de identificar la idea principal de un texto moderado, localizar datos explícitos y hacer reflexiones sencillas si se les guía para ello.

Nivel de excelencia (2% de los alumnos): Alcanzan el nivel cinco, el más alto. Tienen la habilidad de comprender textos extensos, procesar conceptos abstractos o contraintuitivos y diferenciar hechos de opiniones basándose en indicios sutiles.

Este retroceso no afecta a todos por igual. El análisis confirma que el rendimiento ha empeorado de forma mucho más acusada durante los últimos tres años entre los jóvenes que provienen de entornos socioeconómicos bajos y medio-bajos, ensanchando la brecha de la desigualdad.

La inteligencia artificial hace los deberes

Aunque la incapacidad para concentrarse en lecturas largas es un desafío que afecta a todo el mundo, los datos muestran que los estudiantes españoles han abrazado las nuevas tecnologías como un atajo académico. El uso de herramientas digitales y generadores de texto está sustituyendo al esfuerzo de la lectura comprensiva.

"Los alumnos no son capaces de comprender textos largos y hacen una lectura apresurada", advierte Tue Halgreen, analista senior de la OCDE y coordinador del estudio. El experto alerta del peligro de esta tendencia, ya que la lectura "es la puerta de entrada al resto de materias".

El informe desvela que las aulas de nuestro país recurren a los algoritmos con mayor frecuencia que sus vecinos europeos. Un 54% de los estudiantes españoles utiliza chatbots de inteligencia artificial al menos una vez por semana para tareas escolares (frente al 46% de la media internacional). 

El 42% los emplea para hacer investigación preliminar sobre temas nuevos (la media OCDE es del 31%).

El 40% les pide que resuman textos que deberían haber leído (frente al 30% internacional).

El 33% los utiliza para redactar directamente sus trabajos escritos (frente al 29% global).

Solo un 8% afirma no usar nunca estas herramientas para el instituto.

El desplome de España frente al liderazgo asiático

La sustitución de la lectura tradicional por los atajos tecnológicos tiene un coste en las calificaciones. En los últimos diez años, los países de la OCDE han perdido una media de 28 puntos en comprensión lectora. Sin embargo, en España la hemorragia es mucho mayor: ha perdido 45 puntos, marcando su mínimo histórico (477 puntos).

A nivel mundial, los países asiáticos monopolizan los mejores resultados en esta disciplina. Singapur lidera la tabla global con 535 puntos, seguido de China (527), Taiwán (508), Japón (503) y Corea del Sur (501). En el extremo opuesto, con casi 200 puntos menos que los líderes, se sitúan países como Guatemala, Paraguay, Kenia o Ruanda.

Faltan becas comedor para más de 1 millón de niñ@s

 https://elpais.com/educacion/2026-09-03/mas-de-la-mitad-de-los-alumnos-en-riesgo-de-pobreza-no-tiene-beca-para-el-comedor.html

Más de la mitad de los alumnos en riesgo de pobreza no tiene beca para el comedor

El inicio del curso escolar no siempre supone, para todos, el acceso al comedor. Así lo refleja el informe Vuelta al cole, ¿vuelta al comedor?, de la ONG Educo, que estima que 1,2 millones de niños, niñas y adolescentes en riesgo de pobreza o exclusión social —el 54,7% del alumnado vulnerable— quedan fuera del sistema de becas y ayudas al comedor. En España, uno de cada tres menores (33,8%) está en riesgo de pobreza o exclusión social, según el dossier. En concreto, la organización calcula que más de dos millones de menores escolarizados se encuentran en esta situación, de los que 981.000 reciben algún tipo de dotación económica.

Pilar Orenes, directora general de Educo, ha señalado durante la presentación del informe que la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es la etapa que presenta más dificultades de acceso a este servicio: la mayoría de los menores vulnerables que no reciben estas ayudas estudia en este ciclo, donde solo el 18% de los centros públicos dispone de comedor escolar. “Estos niños y niñas vienen de un verano en el que han tenido menos oportunidades de ocio que sus compañeros de clase, muchos de ellos y ellas han estado en casas que no están preparadas para las olas de calor extremo que hemos vivido. Ahora, en el inicio del curso se enfrentan a otro reto que los sitúa en clara desventaja: no tener acceso a la comida escolar y al espacio del mediodía”, explica Orenes en una nota.

“Las ayudas no ponen a los niños y niñas en el centro”, ha explicado Orenes en la presentación del informe. Lo decía al ser preguntada por la paradoja de que, pese al aumento de la inversión de las administraciones públicas —que alcanzó los 659,4 millones de euros en el curso 2024/2025, un 2,6% más que el año anterior—, más de un millón de niños en riesgo de pobreza queden fuera de las ayudas. Orenes ha destacado que los trámites burocráticos a los que deben enfrentarse las familias para optar a estas prestaciones económicas pueden suponer también una barrera, especialmente por los cambios en los criterios para acceder a las becas respecto a años anteriores.

La desigualdad en la obtención de las ayudas de comedor varía en función de la comunidad autónoma. Las mayores brechas entre la proporción de menores en riesgo de pobreza o exclusión social y el alcance de las ayudas se registran, según el informe, en Melilla, donde el 60,2% de los menores se encuentra en esta situación, frente al 2,8% de los estudiantes que reciben becas de comedor. Le seguirían la Región de Murcia (44,6% frente al 2,3%), Ceuta (40,9% frente al 7,2%), Castilla-La Mancha (43,4% y al 8,4%) y Extremadura, con un 34,7% de alumnos vulnerables y donde las ayudas solo alcanzan al 0,58%, cinco regiones con escasas ayudas pese a sus elevadas tasas de pobreza o exclusión social.

La situación presenta un mayor equilibrio en Galicia y el País Vasco, territorios donde existe una relación más próxima entre la dimensión de la vulnerabilidad y el alcance de las ayudas, según explica la ONG. En una posición intermedia se encuentran Cataluña, Canarias y la Comunidad Valenciana, con porcentajes destacables de alumnado becado, pero también con altas tasas de pobreza infantil.

María Lafuente Funes, especialista en incidencia política de Educo, ha subrayado en declaraciones a los medios tras la presentación del informe que la Comunidad de Madrid presenta una particularidad: aunque el 13,5% de los estudiantes reciben una beca, estas no cubren el 100% del coste de la comida. El precio medio diario del comedor escolar, según el informe, es de 5,57 euros. Lafuente Funes ha detallado que las subvenciones concedidas por la Comunidad cubren, de media, el 48%. “Solo el 1,5% de las prestaciones económicas que otorgan a las familias beneficiarias cubren todo”, ha añadido.

El informe reclama que, dada esta situación tan diversa, el comedor gratuito universal debería ser un objetivo a conseguir para toda España. Para respaldarlo, Educo asegura que es una medida costosa, pero asumible, dada la importancia que tiene este servicio en la salud, el desarrollo y el rendimiento escolar de los menores. Los cálculos de la ONG muestran que garantizar este acceso de forma universal tendría un coste de 6.165 millones de euros por curso escolar, el equivalente al 0,37% del PIB nacional. España destina actualmente el 4,34% de su PIB a educación, por debajo de la media de la Unión Europea, que se sitúa en el 4,65%. Si se incorporara ese coste del comedor, el gasto educativo español subiría hasta el 4,71%, según las cuentas de Educo, ligeramente por encima de la media europea y aún por debajo de países como Suecia (6,8%) y Finlandia (6,29%), que garantizan el comedor escolar universal en las etapas educativas obligatorias.

Conseguir que el acceso a alimentación en la escuela sea universal supondría un respiro para las familias que no solo no pueden ofrecer a sus hijos una alimentación sana y equilibrada, sino que también necesitan compatibilizar su papel como madres y padres con su vida laboral. Es el caso de Leudymar, que explica que, antes de recibir la ayuda, tenía que recoger a sus hijos al mediodía y prepararles la comida antes de volver a llevarlos a las actividades escolares. “Cuando no tenía la beca de Educo no podía trabajar, porque ningún puesto de trabajo me iba a ofrecer un horario en el que pudiera estar en mi casa a las 12 para recoger a los niños”, cuenta en un testimonio proporcionado por la ONG. La beca, añade, le permitió acceder a una jornada laboral de ocho horas y despreocuparse de la alimentación de sus hijos durante la jornada escolar, lo que ha supuesto para ella un “alivio” al “agotamiento físico” que experimentaba.

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Lo que las escuelas deberían enseñar

Habilidades Esenciales para el Futuro

Pensamiento crítico: Analizar información, dudar de lo evidente y no solo repetir datos.
Inteligencia emocional: Conocer las propias emociones, manejar el estrés y tener empatía.
Educación financiera: Aprender a ahorrar, gastar e invertir el dinero de forma sensata.
Comunicación efectiva: Hablar en público con claridad, escuchar a los demás y escribir bien. 

Valores y Convivencia

Trabajo en equipo: Colaborar con diferentes personas respetando sus ideas.
Ciudadanía digital: Entender el uso correcto y el impacto de las redes sociales en la vida diaria.
Resiliencia: Superar los problemas y aprender de los errores sin rendirse. 

Si deseas profundizar, dime si prefieres hablar sobre métodos de estudio o sobre cómo cambiar las materias en las aulas.

Apartar los complejos del cuerpo

 * https://www.eldiario.es/era/mujeres-cancelan-planes-esconder-cuerpo-verano_1_13347284.html

“La incomodidad pesa más que las ganas de playa”: mujeres que cancelan sus planes para esconder su cuerpo en verano

Los bikinis, los vestidos, los pantalones cortos o una tarde en la piscina pueden convertirse en amplificadores de inseguridades que durante el resto del año están menos presentes. Un informe reciente confirma cómo ese malestar se materializa: casi una de cada tres mujeres se bajan de un plan por ello

— “Estarás irreconocible para julio”: llega el verano y las redes vuelven a convertir tu cuerpo en un problema

“Mi relación con mi cuerpo cambia completamente en el momento en el que saco la ropa de verano”. “La playa y la piscina son los planes que más inseguridad me han generado”. “En verano soy más consciente de las cosas que me molestan de mi cuerpo”. Con la llegada del calor no solo empiezan las vacaciones y los días de playa. Para muchas mujeres también comienza una negociación constante con su propia imagen. Elegir qué ponerse, cambiarse varias veces antes de salir de casa, evitar quedarse en bikini o incluso renunciar a un plan son situaciones que tienden a hacerse más frecuentes durante los meses de verano.

No es salud, es lo de siempre: cómo la ‘operación bikini’ ha vuelto en su peor versión a través de las redes

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Lejos de ser experiencias aisladas, estas vivencias reflejan una realidad compartida. Un informe publicado recientemente por la plataforma Bloom sobre salud e imagen femenina revela que el 51% de las mujeres —de una muestra de 800 de entre 18 y 55 años— ha pensado alguna vez en renunciar a un plan social por no sentirse cómoda con su cuerpo; casi una de cada tres reconoce haberlo hecho finalmente.

Es el caso de Carla, una joven de 26 años que, al igual que el resto de testimonios de este artículo, prefiere ocultar su identidad. Cuenta que en su círculo familiar y de amistades han sido varias las mujeres que “hemos tratado de evitar e incluso hemos cancelado planes de viajes a la playa o ir a la piscina. La incomodidad de mostrar mi cuerpo pesaba más que la satisfacción o las ganas de ese plan”.

Casi una de cada tres mujeres de entre 18 y 55 años han renunciado a planes sociales para evitar mostrar su cuerpo, según un informe reciente de Bloom

El verano no crea el problema, pero lo hace visible

Los bikinis, los vestidos, los pantalones cortos o una tarde en la piscina pueden convertirse en amplificadores de inseguridades que no habían estado tan presentes durante el resto del año. El cuerpo parece ocupar el centro de las miradas en los meses estivales. Y así lo demuestra el aluvión de anuncios y vídeos que plagan las redes en estas fechas incitando a buscar un cambio físico –siempre a través de la compra o consumo de un producto, claro– que se enmarcan en el contexto de la archiconocida operación bikini.

Irene Pareja, CEO y cofundadora de Bloom, define el verano como un “catalizador” de las inseguridades corporales. Aunque estas no nacen con la llegada de las vacaciones, sí se intensifican por dos motivos: el cambio de armario —que implica una mayor exposición del cuerpo con prendas más ligeras o ajustadas— y la ruptura de las rutinas habituales, como el ejercicio, la alimentación o los horarios de descanso. “Es cuando más difícil resulta esconderlas”, resume.

Esther, madrileña de 25 años, lo corrobora: “Quizás me siento más insegura y descontenta con mi cuerpo al llevar ropa que deja ver más de mí. Siento que necesito ‘mejorarlo’ para poder enseñarlo”. Coincide con ella Paola (26 años), para quien el verano hace evidente “si tienes tripa, tienes las piernas más gordas o más flacas… Te fijas en muchos más detalles que cuando es invierno, que puedes ir más tapada”.

Para Ana, de 28 años, probarse la ropa del año pasado es un momento incómodo: “Mi relación con mi cuerpo cambia completamente en el momento en el que saco la ropa de verano. En mi cabeza creo que me va a quedar de una forma o pienso que me va a quedar como el año anterior y a veces no es así. En invierno se disimula más”. Ana no ha llegado nunca a cancelar ningún plan por no estar cómoda con su cuerpo —sí tiene amigas que han renunciado a viajes con amigos por este motivo—, pero, aun así, reconoce estar muy condicionada: “Por ejemplo, si hay un plan de barbacoa y piscina, pues pienso en estar en bikini el tiempo justo y necesario. En el momento que salgo de la piscina me planto mi toalla, mi pareo o un pantalón y camiseta para estar más cómoda”.

Mi relación con mi cuerpo cambia completamente en el momento en el que saco la ropa de verano. En mi cabeza creo que me va a quedar de una forma o pienso que me va a quedar como el año anterior y a veces no es así

Ana — 28 años

Una presión que se intensifica entre las más jóvenes

El 47% de las mujeres entre 18 y 24 años han cancelado o reorganizado planes sociales por no estar cómodas con su aspecto, según el citado informe de Bloom. Este identifica una tendencia especialmente marcada en este grupo de edad, considerado el más vulnerable ante la presión estética externa. 

Beatriz Madrid Martínez, psicóloga sanitaria, ha observado que esta problemática es más común en generaciones jóvenes que en mayores. Asegura que el problema no está en la edad, “sino en la visión que tiene la persona de sí misma”. Sin embargo, sí que advierte “momentos más críticos” en la juventud y en la adolescencia. 

Paola, según su propia experiencia, observa esa preocupación en las generaciones más jóvenes, pero no por ello cree que las adultas queden al margen del escrutinio: “No creo que sea una cosa de generaciones, creo que tiene más que ver con el género. Las mujeres estamos sometidas a muchísima presión, sin importar la edad que tengamos. Vemos a niñas pequeñas haciéndose el skin care o gente más mayor que siente que tiene que ponerse a punto para el verano”. Esther también cree que es algo transversal a todas las edades: “Diría que las mujeres mayores de mi entorno son las que más críticas son con su cuerpo, aunque creo que ninguna cancelaría planes por ello. Por poner un ejemplo, yo salgo en cortos y sin depilar y está bien, pero mi madre no llevaría cortos a no ser que estuviera depilada”.

La preocupación y la inseguridad por la imagen corporal tampoco es algo exclusivo de un tipo de cuerpo concreto. Según expone Julia Vidal, psicóloga sanitaria y directora de la Clínica de Área Humana Psicología, este “miedo y desagrado por el propio cuerpo” lo pueden sentir personas con “normopeso, sobrepeso o infrapeso. Esto no entiende de siluetas”.

Además, aunque las expertas advierten de la dureza de la presión, el juicio y las expectativas sobre el cuerpo de las mujeres, también subrayan el creciente impacto que está teniendo en los hombres. Madrid Martínez señala: “Los hombres cada vez están siendo más partícipes de los problemas de imagen; ya no se imponen estereotipos de belleza solo a las mujeres, cada vez son más los chavales que empiezan a tener una visión negativa de su cuerpo por no lograr parecerse a los modelos de hombres que se supone que deberían ser”.

Redes sociales y comparación constante

TikTok e Instagram se han convertido en el escaparate donde muchas mujeres buscan inspiración para cuidar su imagen, pero también en uno de los espacios donde más se alimenta la comparación constante. Según el informe de Bloom, cuatro de cada diez mujeres siguen de forma habitual contenidos relacionados con rutinas de belleza o transformaciones físicas y un 37% reconoce sentirse peor después de consumir este tipo de contenido. 

Marian Blanco-Ruiz, profesora de la Universidad Rey Juan Carlos y experta en género, habla de cómo estas plataformas han amplificado una presión estética que ya existía y han conseguido trasladarla al día a día de millones de mujeres. Y subraya que, aunque en los últimos años también han aumentado las exigencias estéticas sobre los hombres, la apariencia física sigue teniendo un peso mucho mayor en la forma en la que socialmente se valora a las mujeres. Esa presión se mantiene incluso en un contexto en el que el discurso sobre la diversidad corporal es cada vez más visible: “Aunque se hable de body positive, las mujeres siguen inmersas en una comparación constante”.

Cuatro de cada diez mujeres siguen de forma habitual contenidos relacionados con rutinas de belleza o transformaciones físicas y un 37% reconoce sentirse peor después de consumirlos

Los referentes han cambiado pero la comparación se ha mantenido: antes las mujeres a las que aspirar eran las modelos de las revistas, y ahora la comparación se produce a través de redes con otras mujeres que parecen “iguales a nosotras”. Según explica la experta en género, esa aparente cercanía no hace más que reforzar la sensación de que sus cuerpos son alcanzables, lo que aumenta la presión por parecerse a ellos.

Paola es un ejemplo de ello: asegura que estas plataformas “afectan a la relación con mi cuerpo. He dejado incluso de seguir a muchísimas influencers y famosas porque tenían unos estándares que no se asemejan a la realidad y no me hacían bien”. Es el caso también de Ana, quien, incluso siendo consciente de que lo que se ve en redes sociales “no es una realidad”, no puede evitar compararse: “Sí que he sentido que [a través de redes] me he invitado a adelgazar, tonificar o cambiar algo de mi cuerpo, y más cuando llega el verano y la famosa operación bikini”. En este sentido, la psicóloga Madrid Martínez habla de estas aplicaciones como “una apertura al mundo” que multiplica la exposición a nuevos referentes y favorece la comparación. Esa exposición constante, explica, hace que muchas personas empiecen a percibir como carencias aspectos de su cuerpo que, sin esas plataformas, probablemente nunca habrían considerado un problema.

Sin embargo, las redes sociales no son únicamente un espacio de comparación. Para Irene Pareja existe una “dicotomía”. Por un lado, es consciente de que pueden resultar especialmente perjudiciales para las mujeres más jóvenes, que por su momento vital son más vulnerables a los contenidos sobre transformaciones físicas, rutinas de belleza o glow up. Pero por otro, sostiene que también han permitido crear comunidades donde las mujeres comparten experiencias sobre salud desde una perspectiva más realista y libre de exigencias estéticas.

He dejado incluso de seguir a muchísimas 'influencers' y famosas porque tenían unos estándares que no se asemejan a la realidad y no me hacían bien

Paola — 26 años

Son muchas las usuarias y creadoras de contenido que utilizan sus redes para compartir experiencias relacionadas con la inseguridad y el impacto que esta tiene en su vida cotidiana. Un ejemplo es Mara Jiménez, influencer y activista contra la gordofobia, quien ha hablado en varias ocasiones sobre cómo la presión social condicionaba especialmente sus veranos: “Yo sé lo que es anular planes que te apetece muchísimo hacer solo por miedo a exponerme”. Sin embargo, las redes sociales también dejan espacio para mensajes positivos y de apoyo. Actualmente, Mara comparte cómo la terapia y el trabajo en su autoestima le han permitido recuperar la confianza en sí misma y anima a sus seguidoras a no dejar que la presión social limite sus vidas.

Aplazar la vida

Esperar a tener el “cuerpo ideal” para empezar a disfrutar del verano, ponerse un bikini con tranquilidad o aceptar una invitación a la playa es la realidad de muchas mujeres. Madrid Martínez explica que en consulta observa cómo muchas pacientes no rechazan planes, sino que directamente dejan de hacerlos. Cuando esa espera se vuelve constante, la vida acaba quedando en pausa mientras se persigue un ideal físico que, en muchos casos, nunca llega.

Renunciar a planes hasta “estar mejor” no es algo que deba subestimarse. Las especialistas advierten de que esta dinámica tiene un gran impacto. “Si alguien cancela un plan únicamente por su cuerpo, ya es una señal de alarma a la que habría que atender”, afirma tajante Vidal.

La idea de que no puedes mostrarte ‘imperfecta’, que tu cuerpo tiene que esconderse o que eres culpable de no cambiarlo, puede tener graves consecuencias

Julia Vidal — psicóloga sanitaria

“La idea de que no puedes mostrarte ‘imperfecta’, que tu cuerpo tiene que esconderse o que eres culpable de no cambiarlo, puede tener graves consecuencias”, advierte la psicóloga. No salir y no relacionarse puede “hacer perder vínculos y estímulos, pudiendo dañar el ánimo e incrementando la insatisfacción corporal, entrando en un círculo cada vez más complejo de abandonar”. Alargar esta conducta puede “desarrollar desde mayor inseguridad, depresión y ansiedad hasta trastorno del comportamiento alimentario o de la imagen corporal”. 

Si te equivocas, no pasa nada!

 * https://elpais.com/videos/2026-07-02/y-si-te-equivocas-no-pasa-nada.html

Y si te equivocas, no pasa nada

Miles de estudiantes creen que lo que decidan ahora va a condicionar toda su vida. Craso error!

Con dieciséis años, cuando empiezas a tomar decisiones sobre tu formación académica, sabes más bien poco de tu futuro. Pero es que con dieciocho tampoco sabes mucho más. Y el sistema educativo te pone frente a una decisión que se antoja absolutamente determinante: elegir qué quieres estudiar. Qué carrera quieres hacer. (En caso de que te hayas decidido por la universidad, que no tiene porqué ser así). Con el paso de los años nuestro país ha visto cómo se cambiaba hasta siete veces el sistema educativo a nivel nacional. Ha ido cambiando el marco legal, pero lo que no sigue exactamente igual es la presión que se soporta cuando se termina el instituto. ¿Por qué no hemos sido capaces de cambiar en la mente de quienes van a estudiar que no ocurre nada si no aciertan a la primera? ¿Qué la vida es muy larga y la carrera también? Desmitifiquemos de una vez equivocarse. También en esto.

Alimentos que se retiraran de los coles el próximo curso

 * https://www.eldebate.com/sociedad/20260619/productos-consumo-decidido-excluir-desayunos-meriendas-colegios_430413.html

Los productos que Consumo ha decidido excluir de los desayunos y meriendas de los colegios

También se incluirán medidas para la reducción del uso de envases y vajillas de plástico, tanto en el proceso de elaboración, como en el envasado y servicio

El Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 ha vuelto a la carga con los menús de los colegios. Este viernes, han comunicado que se incorporará una «regulación específica» para eliminar algunos productos de los desayunos y meriendas de los colegios con la finalidad de mejorar su salud.

El real decreto aprobado en 2025 que asegura cinco comidas saludables a la semana en los centros educativos no incluía desayunos y meriendas, que tendrán que ser variados, completos y equilibrados con esta nueva regulación.

La nueva norma limitará los alimentos y bebidas con un alto contenido en ácidos grasos saturados, ácidos grasos trans, sal y azúcares, y excluirá los alimentos popularmente conocidos como ultraprocesados, caracterizados por un peor perfil nutricional como bollería, galletas, snacks salados, precocinados, postres y bebidas azucaradas o edulcoradas.

Con esta nueva normativa, cuando se ofrezcan desayunos en centros docentes, ya sea directamente en el centro o a través de empresas que presten ese servicio, se deberá incluir al menos tres grupos de alimentos de entre frutas frescas, cereales integrales, productos lácteos sin azúcares, grasas saludables como aceite de oliva y alimentos proteicos, incluida la proteína vegetal.

En cuanto a las meriendas, se priorizará la fruta fresca preferentemente entera y de temporada, pequeños bocadillos elaborados con pan integral, leche y productos lácteos sin azúcar añadido y bajo contenido en sal.

Asimismo, se incluirán medidas para la reducción del uso de envases y vajillas de plástico, tanto en el proceso de elaboración, como en el envasado y servicio, fomentando la utilización de materiales más sostenibles.

El ministerio completa así la normativa para asegurar una alimentación saludable en los centros educativos, tras el anuncio de la extensión de las pautas de comedores escolares al primer ciclo de Educación Infantil (0 a 3 años).

Todas ellas se incluirán en el real decreto para garantizar una alimentación saludable en hospitales y residencias, además de otros centros públicos y centros privados para personas dependientes o con necesidades especiales, sobre el que el Ministerio de Consumo lleva tiempo trabajando en colaboración con Sanidad.

 * https://www.eldiario.es/sociedad/adios-refrescos-bolleria-comida-basura-colegios-deben-ofrecer-hoy-alimentos-saludables_1_13143941.html

Adiós a las bebidas con azúcar, la bollería y la comida basura: los colegios deben ofrecer desde hoy alimentos saludables

Los centros tendrán que asegurar menús variados, equilibrados y saludables, impulsando productos frescos, de temporada, de proximidad y ecológicos, mientras se limitan los ultraprocesados

— Los problemas de que el comedor no sea gratuito y universal: un millón de niños excluidos y problemas de conciliación

Educación en Valores Cívicos y Éticos

 * https://educagob.educacionfpydeportes.gob.es/curriculo/curriculo-lomloe/menu-curriculos-basicos/ed-primaria/areas/educacion-valores.html

Educación en Valores Cívicos y Éticos

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente.

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones éticas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de Educación Primaria comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se han reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo engloba la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno, más teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover, desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y cívicos.

En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado «Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su experiencia personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter político y social, que identifique y pueda explicar las principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.Por último, en el tercer bloque, denominado «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación, la enseñanza de los saberes básicos y el diseño de las situaciones de aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el área. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias específicas

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la información sobre los problemas que se van a tratar, sino también el desarrollo de destrezas argumentativas y dialógicas, así como el análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que promuevan una conducta democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista, implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores, que generen una comprensión significativa de la importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Dicho análisis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos que, consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios principios constitucionales e inspirados en una consideración responsable y empática de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que niños y niñas reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo, el aire, el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto afectivo y empático con otras personas y con el medio natural.

Por otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos.

En cualquier caso, la educación emocional ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.