Dedicado a tod@s l@s niñ@s del mundo

El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender (Montaigne)

viernes, 20 de julio de 2018

Trucos para aprender matemáticas

https://elpais.com/elpais/2018/07/19/ciencia/1532023630_630635.html


He olvidado nombres de personas y lugares, como las montañas que escalaba de joven, pero me acuerdo de todo lo que hay dentro de esta habitación”, comenta la veterana maestra Maria Antònia Canals desde su Gabinete de Materiales y de Investigación de la Matemática en la Escuela (GAMAR), situado en la biblioteca de la Universidad de Girona, donde es profesora emérita. Las muletas que usa y su salud delicada no pueden competir contra su carácter.
Las estanterías del pequeño despacho están repletas del material didáctico que ha desarrollado a lo largo de su vida: coloridos bloques de madera, regletas numéricas, botes con caramelos de mentira, un pequeño tendedero, tapones, bobinas de hilo, cintas de medir, piezas de cartulina… Sus métodos se derivan de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX y proponen una didáctica de las matemáticas basada en la manipulación y el juego, sin olvidar las particularidades de cada alumno.

El gabinete se creó en 2001 con la dotación del premio Jaume Vicens Vives a la docencia universitaria que la Generalitat de Cataluña otorgó a Canals. Es el entorno perfecto para repasar la vida de esta profesora emérita de la Universidad de Girona y conocer sus consejos para otros maestros.
Pregunta. Nació en Barcelona en noviembre de 1930. ¿Tiene recuerdos de la Guerra Civil?
“Los seguidores de Maria Montessori convirtieron su método pedagógico en una forma de ganar dinero, con escuelas carísimas y elitistas”
Respuesta. Yo era una niña y al principio no entendía bien por qué la gente gritaba “¡bombas, bombas!” y se volvía loca. Íbamos a unos refugios que a mí me parecían fantásticos. Un día vi una casa convertida en escombros y mi madre me explicó que eso es lo que hacían las bombas. Así entendí lo malas que eran. Entonces no sentí miedo, pero sí después, durante el franquismo, sobre todo el día que policías armados con metralletas enormes nos rodearon en el palacio de deportes de Montjüic mientras cantábamos L’Estaca de Lluís Llach.
P. ¿Cuándo decide dedicarse a la enseñanza infantil?
R. A principios de los años 50 estudié Magisterio por libre en la Escuela Normal de Tarragona, y Ciencias Exactas en la Universidad de Barcelona. Lo suyo es que me hubiera puesto a dar clases a los de bachillerato, pero nunca me han interesado. Los pequeños, sin embargo, me parecen formidables y decidí trabajar con ellos. Para mí son los que piensan más y mejor. También influyó que mi abuela y mi tía eran maestras. Esa tía había ganado un concurso para formarse varios meses en Italia con Maria Montessori, la precursora del método educativo que lleva su nombre y que puso en marcha en un barrio desfavorecido de Roma. Tengo una foto sentada sobre su falda durante su estancia en Barcelona.
P. ¿Puso en práctica este método cuando comenzó a trabajar?
R. Sí. Lo seguí en mi primer trabajo como maestra en la Escuela Thalita de Sarrià, donde estuve hasta 1962. Aquel año, ante la llegada de miles de migrantes a Barcelona, decidí que algo había que hacer con tantos niños sin escolarizar. En un humilde barracón del barrio de Verdum abrí la Escuela Ton i Guida. Empecé con 40 niños un poco gamberros pero poco a poco, yendo a su terreno, razonando con ellos y jugando, logramos que dejaran de escupir o gritar en clase. En esta escuela, que llegó a tener más de 400 alumnos, tuve una crisis con Montessori porque algunos de sus materiales numéricos no funcionaban, por ejemplo sumar con bolitas olvidando el valor del espacio que ocupan en un alambre, como me hicieron ver los propios niños.
"Quizá este es mi último mensaje pedagógico: si nosotros no les decimos [a los niños] ninguna mentira, ellos responden, aunque lo hagan cada uno a su manera. También es muy importante saber escuchar y tener confianza en los alumnos, sin perder la autoridad"
P. ¿Entonces ya no es partidaria de esta metodología?
R. El respeto profundo de Montessori por los niños nadie lo ha superado. Su esencia es el respeto por cada niño o niña, pero esto no es enseñar matemáticas exactamente. De hecho, ella estudió Medicina, no sabía muchas matemáticas. No estoy de acuerdo en algunos aspectos como el planteamiento de la numeración, por ejemplo. Además, después de su muerte, sus seguidores convirtieron el método pedagógico en una forma de ganar dinero. Sus escuelas son carísimas y elitistas.
P. ¿Cómo hay que trabajar entonces con los niños? ¿Cuál es su consejo para los maestros?
R. Lo primero, hay que ser francos con ellos, porque lo notan. Quizá este es mi último mensaje pedagógico: si nosotros no les decimos ninguna mentira, ellos responden, aunque lo hagan cada uno a su manera. También es muy importante saber escuchar y tener confianza en los alumnos, sin perder la autoridad. Ellos se dan cuenta de si el maestro les escucha o no, y creo que la mayoría de los profesores no lo hacen. Además hay que recordar que no es lo mismo enseñar que conseguir que se aprenda de verdad.
P. Y los materiales que ha creado ayudan en esa tarea…
R. La acción de los niños y niñas sobre estos materiales es la que genera conocimiento, junto al apoyo del educador y la respuesta verbal de los alumnos. Los cuadernos y dosieres donde se explica cómo crear y utilizar estos materiales –destinados al aprendizaje de las matemáticas en infantil, primaria e inicio de secundaria–, se pueden solicitar en catalán o castellano a través de l’Asociació de Mestres Rosa Sensat, en la que también participo desde los años 60. Los materiales manipulables son de distinto tipo: unos son para generar nociones o conceptos (de números, operaciones, geometría…), otros potencian capacidades o competencias matemáticas (como la lógica) y un tercer grupo son juegos o actividades que sirven para consolidar lo aprendido. No hay que olvidar que el juego es la primera asignatura de los niños.
P. ¿Cómo acogen este material los profesores?
R. La verdad es que estoy muy enfadada con los maestros. Compran los libros y no los leen. Los materiales requieren un esfuerzo por parte del maestro y si no los comprenden bien, tampoco los usan correctamente. Por ejemplo, los maestros suelen colocar números en carteles para adornar el aula, lo que es una estupidez. ¿No lo ven los niños ya en los libros, en la calle, en los autobuses...? Una cosa es la cantidad y otra el número escrito. Acabo de terminar un decálogo de errores que cometen los profesores de matemáticas en infantil y ese aparece el primero.
"Los maestros suelen colocar números en carteles para adornar el aula, lo que es una estupidez. ¿No lo ven los niños ya en los libros, en la calle, en los autobuses...? Una cosa es la cantidad y otra el número escrito"
P. ¿No ha pensado en adaptar todo este material a las nuevas tecnologías?
R. Con mis materiales es mejor dejar el móvil o la tableta en la entrada del colegio. No están pensados para las nuevas tecnologías. El lenguaje matemático hay que enseñarlo y su aprendizaje depende de la edad, la personalidad y el contexto de cada alumno. Cada uno lo hace de una manera y debemos respetarlo. No es lo mismo el campo que la ciudad, por ejemplo. ¿Sabes la historia del problema de la cesta de huevos?
P. La verdad es que no…
R. Un maestro le plantea a un alumno: tenemos un cesto con 500 huevos y vendemos 170. ¿Cuántos quedan?. El niño responde que ninguno y le suspende, pero cuando se lo cuenta a su madre, esta le pregunta: “¿Y tú qué pensaste?”. “Que nosotros vamos todos los días al mercado a vender huevos y sabemos que si pones 500 huevos en un cesto se rompen todos”, responde. En este caso la madre tiene confianza en lo que piensa su hijo. Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora. Y fijarse en sus inquietudes, en sus particularidades… incluyendo si tienen algún tipo de dificultad.
P. ¿También ha trabajado con alumnos con discapacidad?
R Cuando trabajaba en la Escuela Toni i Guida tuve algunos, como la Mari, con síndrome de Down. Conseguimos que viniera al cole y fuera respetada por todos. También recuerdo el caso de José, que no hablaba nunca. Tenía autismo, que por aquel entonces yo ni sabía lo qué era. Pero un día prestó mucho interés durante un taller de marionetas a las que los alumnos tenían que poner voz. Cuando le tocó el turno a José habló por primera vez para decir su parte del diálogo. A raíz de aquello animamos a los padres para que le llevaran a un especialista. Fue emocionante cuando 50 años después, en el aniversario de la escuela, nos reencontramos y estuve charlando con José.

DECÁLOGO DE ERRORES AL TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS EN INFANTIL (3-6 AÑOS)

1. Mostrar los números escritos, grandes y muy visibles, de manera fija y persistente en el aula.
2. Reducir el contaje a solo un trabajo de memoria, con el único objetivo de recordar el nombre de unas grafías.
3. Identificar los bloques lógicos tipo Dienes con los nombres geométricos de sus formas.
4. Representar las primeras sumas con bolitas pequeñas (tipo collar) sin tener en cuenta el espacio que ocupa el alambre que las une en los extremos de cada cantidad.
5. Introducir el uso de las regletas lisas de colores para la comprensión de los números naturales antes de llegar al primer ciclo de primaria simplemente porque son muy bonitas.
6. Descuidar el trato en profundidad de las actividades básicas en matemáticas: noción de cantidad y cambios; movimientos en el espacio; líneas, superficies y cuerpos; y solución de situaciones reales, que son los verdaderos problemas.
7. Usar los materiales que resultan bonitos y caros sin ver los que de verdad tienen una relación más auténtica con la vida de la clase y los maestros consideran adecuados para cada niño, principalmente con los que tienen dificultades.
8. Olvidarnos de completar todas las actividades con la expresión verbal de los niños sobre lo que se ha hecho, lo que ha pasado, lo que hemos descubierto, etc.
9. Ser víctimas de un programa que nos habíamos trazado o nos habían impuesto.
10. No confrontar lo suficiente nuestro trabajo, éxitos y dificultades con nuestro equipo de compañeros y compañeras.
(Maria Antònia Canals, 2018)

martes, 17 de julio de 2018

Música otra vez en el centro

* https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/la-atencion-es-el-nuevo-cociente-intelectual-gregorio-luri/

* https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/que-es-la-neuroeducacion-francisco-mora/

miércoles, 4 de julio de 2018

Educación alternativa en España

http://blog.lacolmenaquedicesi.es/realmente-alternativas-la-educacion-tradicional-espana/

¿REALMENTE HAY ALTERNATIVAS A LA EDUCACIÓN TRADICIONAL EN ESPAÑA?
Publicado el 22/06/2017 por ¡La Colmena Que Dice Sí!

Cada día hay más familias que quieren formar parte activa de la educación de sus hijos. Saben que la educación tradicional tienen sus carencias, leen artículos en internet, ven documentales y reportajes por televisión y sólo les queda una cosa clara: la educación que damos a nuestros hijos podría ser mejor. Saber que algo no está bien es fácil, pero cuando te pones a ver qué alternativas te ofrece la enseñanza en España, no siempre es fácil elegir una alternativa.

Los modelos educativos alternativos, ya presentes en otros países occidentales, están experimentando un crecimiento exponencial en España.
Actualmente hay en nuestro país más de 800 escuelas alternativas que no llegan a cubrir la gran demanda.
Cada año surgen nuevas alternativas que intentan hacerse un hueco legal en la enseñanza tradicional.

Las enseñanzas alternativas son cada vez más solicitadas y ya contamos con más de 800 escuelas libres agrupadas en el modelo Montessori, Waldorf, Kumon, Doman, Reggio Emilia, Amara Berri, cooperativas o comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas, escuelas activas…

¿Pero qué tienen este tipo de enseñanzas que no aporte la enseñanza tradicional? Hay muchos profesores que critican que la motivación de muchos padres a la hora de optar por estas enseñanzas es meramente contextual. Es decir, quieren sumarse a una nueva ola de cuestionamiento del sistema y prefieren inscribir a sus hijos en escuelas alternativas aunque suponga un gasto superior y unos beneficios no contrastados.

Sin embargo, los sistemas alternativos tienen una serie de características que pueden ser esenciales para el desarrollo educativo:

– Más implicación de las familias y los contextos sociales y medioambientales.

– Los ritmos de aprendizaje son respetados y no son determinados por el año de nacimiento.

– Se educa para la vida, no únicamente para el desempeño profesional.

– La memorización no es la cualidad más valorada a la hora de evaluar conocimientos.

– La innovación, la creatividad y los errores son vistos como parte del aprendizaje.

– Desarrollan las capacidades de colaboración en lugar de las de competitividad.

¿Formamos a ciudadanos o a futuros empleados?

Hace unos años, este debate se centraba en determinar que había que sacar de la enseñanza reglada todas aquellas asignaturas que no fueran directamente relacionadas con mejorar las competencias profesionales. Las grandes perjudicadas fueron las humanidades pero muchas más competencias transversales quedaron relegadas a un segundo plano.

Parecía una opción sensata pero el debate se ha reabierto en la sociedad al ver que esos alumnos castigados con duros exámenes, sin horas para jugar y con una preparación muy alta en universidades y postgrados, tampoco encuentran trabajo o si lo consiguen, no cuentan con una remuneración y características que compensarán el sacrificio.

En todos los campos, la innovación suele partir de las empresas e instituciones que por tamaño o estructura son más pequeñas o ágiles. Y quizás por eso, mientras la enseñanza tradicional evoluciona lentamente y siempre a expensas de los resultados electorales, las enseñanzas alternativas. tienen la cualidad de evolucionar mucho más rápido y adaptarse mejor a esta sociedad cambiante.


Fotografía sacada de la página web del colegio Ojo de Agua

Hemos evolucionado laboralmente y el sistema se ha quedado atrás porque los profesionales más valorados hoy en día son, precisamente, los mejores preparados para ser buenos ciudadanos. Aquellos que no sólo consumen conocimiento, sino además lo generan; son capaces de trabajar en equipo; de comunicar, negociar o debatir; de ser creativos y proactivos; y los que aprendieron en la escuela que la vida es un aprendizaje constante.

Las más conocidas pero no las únicas: Montessori vs Waldorf

Tanto en el sector público como en el privado hay alternativas muy diferentes a las prácticas convencionales que conocemos de la escuela. Preciosas iniciativas que ponen en práctica métodos educativos alternativos, basados en proyectos más o menos científicos, con enfoques muy distintos entre sí. Entre ellos destacamos el método Montessori o las escuelas Waldorf, como los más conocidos pero también hay centenares de escuelas libres por todo el país.

El sistema Montessori se basa en tres elementos fundamentales que buscan ofrecer unas oportunidades y un ambiente preparado que permita a los niños expresarse como ser humano con todas sus amplitud (orden, comunicación, abstracción, pensamiento matemático, conceptualización, imaginación, etc). Dentro de este marco educativo la función principal de la maestra es observar a todos los niños para aprender sus diferencias. En estos centros, los niños se mezclan por edades según su estadio de desarrollo.


Fotografía sacada de la página web del colegio Ojo de Agua

La libertad, la curiosidad y el desarrollo del amor por el conocimiento son los pilares fundamentales sobre los cuales se edifica esta pedagogía que ya lleva 90 años implementándose alrededor del mundo. El niño o niña pueda desarrollar todas sus potencialidades, a través de la interacción con un ambiente preparado, rico en materiales, infraestructura, afecto y respeto, en el cual el alumnado tiene la posibilidad de seguir un proceso individual, guiado por profesionales especializados.

La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: “Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”. Maria Montessori

El eje esencial de las escuelas Waldorf es el vínculo que establecen el alumno y el maestro. El sistema educativo respeta el proceso madurativo del alumno equilibrando y fomentando su intelecto, su sensibilidad artística y su voluntad, para capacitarlo ante los desafíos de la vida. Las enseñanzas en los centros Waldorf no salen de los libros de texto, estos solo se emplean a modo de consulta en algunos casos. El desarrollo en la enseñanza depende de la madurez de cada niño, teniendo en cuenta su evolución se aplican los contenidos de las materias siguiendo su desarrollo.

Por lo general esta pedagogía se divide en tres franjas. Las primeras dos horas se dedican a las materias tradicionales. Se trabaja “por inmersión” un tema específico durante tres semanas seguidas. El alumno realiza un trabajo, forma grupos y lo expone. Es una experiencia de aprendizaje, lo que aprenden lo sienten como propio. Buscan mover la información para recibirla, elaborarla de nuevo y asimilarla. Es decir, no se trata de comprar libros y aprenderlos de memoria, sino buscar información, organizarla y crear tus propios libros de textos.

“La educación va unida al despertar de la conciencia” Rudolf Steiner.

Pero no son las únicas. Como muestra del amplio abanico de opciones que os podéis encontrar, os dejamos esta selección de quince centros alternativos realizada por Educación 3.0 y en la que podemos encontrar desde centros públicos a cooperativas de aprendizaje:

1.Educación emocional, convivencia positiva y aprendizaje cooperativo: Herrikide Ikastetxea en Tolosa (Guipúzcoa).

2.Neurociencia: Ceip Rosa dels Vents, en Colonia de San Pedro (Artá, Mallorca).

3.Educación desde la participación: Centre Escolar San Francisco(Barcelona).
Búsqueda del autoconocimiento: INS Vitazrada: localizado en el municipio barcelonés de Villassar de Mar.
Abierta y partícipe: Escola Virolai, el proyecto educativo de este centro escolar (incluye la etapa de Bachillerato) ubicado en Barcelona.
Con metodologías activas: Colegio San Gregorio, centro concertado bilingüe de Aguilar de Campoo (Palencia).
Creatividad e innovación: CEE Empordá, esta escuela de Rosas (Girona).
Una escuela alternativa: Espai Obert La Serra, situado en Sant Pere de Ribes.
Nuevas metodologías, cambios en la distribución espacial:CEIP Miralvalle en Plasencia.
Recuperar la naturaleza: CEIP Conde de Vallellano. en el centro de Ampudia (Palencia).
Cooperativa de enseñanza y uso de las TIC: Arizmendi Ikastola, en la zona de Aretxabaleta, Eskoriatza y Arrasate/Mondragón (Guipúzcoa).
Educación inclusiva: Instituto Sils, centro público en Girona.
Inteligencias múltiples: Col.legi Monteserrat, de Barcelona trabaja por proyectos e inteligencias múltiples.
Inteligencias múltiples: CEIP Princesa de Asturias, centro público de educación activa y comunidad de aprendizaje en Elche, Alicante.
Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua, en la montaña de la Marina Alta, a un kilómetro de Orba (Alicante).

El debate legal sigue abierto

Una vez que estás convencida de que lo mejor para tus hijos es buscar qué opción alternativa es mejor para ello, la mayoría de padres se encuentran con el debate legal cuando el centro no es público, concertado o no está “homologado”. La Constitución española reconoce la libertad de enseñanza y no se establece oficialmente que pedagogía debe emplearse pero las familias que quieren optar por este tipo de educación normalmente se encuentran en un peligroso vacío legal que no siempre las ampara.


Fotografía sacada de la página web del colegio Ojo de Agua

La mayoría de los proyectos de educación libre son “alegales” y se encuentran en un vacío legal motivado por una legislación que está evolucionando mucho más lenta que la inquietud educativa de las familias.

Para esquivar problemas, algunos centros sólo aceptan niños menores de seis años, cuando empieza la escolarización obligatoria. Para salvar estas trabas legales existen opciones como inscribir a tus hijos dentro la “educación en el hogar” y luego buscar asociaciones educativas, que técnicamente no son escuelas, para que puedan recibir las clases. También proyectos que recurren a la homologación que sí les permiten otros países con mayor libertad educativa (Estados Unidos, Reino Unido…) donde se certifican y luego abren un centro en España como colegios internacionales en España.

¿Y cambiar la enseñanza pública?

Hay profesores que quieren cambiar el sistema educativo desde dentro, como César Bona, finalista del Global Teacher Prize y Carlos Lobato que motiva a sus estudiantes planteando la educación como juego. Para una educación diferente, también debemos permitir a los profesores, innovar y ser valientes en sus propuestas. Es necesario una reflexión sobre cómo mejorar la propuesta actual con participación de toda la comunidad escolar. No se trata de banalizar la importancia de una mayor capacidad de formación de los alumnos, sino de abordar la educación desde otro enfoque, más global, más integrador, que no tenga tantos efectos negativos, segregadores en el desarrollo educativo. Y entre todas las familias, organizaciones educativas y administraciones públicas concienciadas con el valor de la educación, lo conseguiremos.

Artículo escrito por: Diseño Social

viernes, 8 de junio de 2018

Un docente afectuoso y preocupado

http://www.sincronia.org/voces/marcela-garrido-diaz/



VOCES #46

Un docente afectuoso y preocupado por su quehacer profesional ya aprendió algo que le sirve con sus alumnos.
La neurociencia es el conjunto de ciencias que se dedica al estudio del cerebro y que incluye la química, la biología, la electricidad y la sicología, entre otras. Los docentes debemos saber cómo afectan los neurotransmisores el comportamiento de los niños y cómo tenemos que usar esa información en los espacios educativos. La respuesta al futuro de la educación, desde mi mirada, tiene relación con padres amorosos y docentes afectuosos, que manejen los argumentos que da la neurociencia para justificar su proceder.

Marcela Garrido Díaz,
Educadora y autora de "Neurociencias y educación: Guía práctica para padres y docentes"

¿Como y porqué se planteó el proyecto de escribir el libro Neurociencias y educación? ¿Qué quería transmitir con él?

Estando en clases, con alumnos de Pedagogía, una alumna me dice: “Profesora, ya sé como funciona el cerebro, los neurotransmisores y la sinapsis. ¿Qué hago con ese conocimiento y 33 alumnos en la sala?”. Ese es el origen del libro.Fui a conocidas librerías y preguntar ¿tiene algún libro de neurociencias y educación? Y no, había libros de Medicina y había libros de Educación, pero en ese momento no había ninguna publicación de ambas juntas.

Dado que es un libro dirigido a tanto a padres como a profesores profesores... ¿como le explicaría a un padre cualquiera, a un profano, que es la neurociencia?

Diría que es el conjunto de ciencias que se dedica al estudio del cerebro y que incluye la química, la biología, la electricidad, la sicología, entre otras. Sin embargo, por ejemplo no toma de la química la definición de perclorito o la fórmula del agua oxigenada, sino toma lo que le sirve respecto a la sinapsis química (con secreción de neurotransmisores) que es diferente a la sinapsis eléctrica y eso es todo.

"El docente debe reencantarse todos los días. Debe estudiar y hacerse responsable, pues la mayor cantidad de hechos en los espacios educativos dependen exclusivamente de él"

¿Como puede ayudar la neurociencia a la educación?

La neurociencia toma de las distintas ciencias lo que le sirve de ellas y que es adecuado para aplicar en el aula. Desde esta perspectiva, el docente se vale de la neurociencia para su quehacer profesional. Se puede hacer o dejar de hacer algo sencillamente, porque desde el estudio del cerebro en el aula, es adecuado o no. Por ejemplo, desde la neurociencia, los docentes debemos generar apego seguro, pues el docente es una de las figuras que puede hacerlo, sobre todo en ambientes más vulnerables. Una de las hormonas que crea apego seguro, es la oxitocina (funciona como neurotransmisor) presente en el enamoramiento, en el amamantamiento y en general en todo proceso que vincula a dos personas. La oxitocina hace que, de adultos confiemos en el otro, que esperemos nuestro turno, que podamos manejar nuestra ansiedad cuando dependemos de otra persona y que nos vinculemos adecuadamente. Se genera mirando a los ojos, tocando a las personas, riendo juntos, haciendo pequeñas muestras de cariño, abrazando a las personas que son tus afectos, entre otras. Los niños en orfanatos que son acariciados por cuidadoras amorosas, tienen mayor tasa de adoptabilidad que los niños que no. Hay muchos estudios al respecto. Sin embargo, en Chile, está prohibido tocar a los niños. A uno que llora, no podemos tomarlo en brazos. No podemos consolar abrazando a nuestros alumnos. Tampoco podemos hablarles poniendo una mano en su hombro. Desde esta mirada generamos un trato distante, despersonalizado y no asignando importancia a las emociones. En general nos quejamos de una sociedad cada vez más deshumanizada…. Nos humanizamos con oxitocina…. No podemos generar oxitocina, porque arriesgamos demanda…. Círculo vicioso.Creo que ese es el gran valor de la neurociencia así como lo veo. Que los docentes debemos saber cómo afectan los neurotransmisores el comportamiento de nuestros niños y cómo tenemos que usar esa información en los espacios educativos.

¿El sistema educativo preparado para introducir en los centros escolares novedades como la neuroeducación?

¡Sí, claro! Mi mirada es que la neurociencia no es nada nuevo, sino que es un ordenamiento de algunos temas y por otra parte, es hacerse cargo no de ciencias completas, sino de aquella parte que se relaciona con el cerebro en los espacios educativos. Basta un docente afectuoso y preocupado por su quehacer profesional y ya aprendió algo que le sirve con sus alumnos.

¿Como se estructura el libro? ¿Es una especie de manual didáctico?

Mi libro se estructura en cuatro grandes capítulos, y al final tiene ejemplos de cómo reaccionar frente a demandas diarias en la casa y en el aula, pero sólo a manera de ejemplo y no es un manual.

El libro se publicó por primera vez en el año 2013 ¿Desde entonces a hoy hemos avanzado a nivel global en la aplicación de la neurociencia a la educación?

Todos los días se avanza. Cada día hay nuevos enfoques y nuevas aplicaciones, aunque, en lo personal, sólo hace falta docentes autorregulados que tomen lo que la ciencia les da y lo adapten a sus realidades

Lo cierto es que se habla de la neuroeducación como una especie de panacea de todos los males educativos ¿hasta que punto esto se acerca a la verdad y hasta que punto se generan expectativas excesivas?

Diría que “los males educativos” nacen en las malas prácticas docentes. No es lo mismo un profesor con 15 años de experiencia, que un profesor con experiencia de un año, repetida 15 veces. El docente debe reencantarse todos los días. Debe estudiar y hacerse responsable, pues la mayor cantidad de hechos en los espacios educativos dependen exclusivamente de él y me refiero a juegos adecuados, a parar conductas reprochables, a mantener ideales altos, etc. Así también, las figuras de poder deben defender siempre al docente. Hay muchos neurotransmisores involucrados cuando un docente es apuntado de cualquier manera y no siente el apoyo de sus jefaturas. Por otra parte, hay que entender que no por asistir a un Seminario o capacitación con el rimbombante nombre de “neurociencias” te hace de inmediato un mejor profesional, sino que es un acontecer diario que trabaja con el cerebro, con la emoción y con los distintos momentos de los niños.

"Creo que los docentes en general le tenemos miedo a la modernidad digital, y a las nuevas tecnologías."

¿En que se puede concretar la aplicación de la neurociencia en las aulas? ¿Podría ponernos algunos ejemplos prácticos?

Por ejemplo si le hablo a un niño con la cara sonriente, el niño me escuchará mejor, que si le hablo con la cara enojada. La cara enojada hace que salte un neurotransmisor llamado cortisol, que impide aprendizajes significativos, porque se relaciona con el estrés. Otro ejemplo es el uso de la palabra “no”. El docente debe transformar todos los “no” en “si” y terminar sus frases con una pregunta, pues la pregunta (si está bien formulada) apunta a locus interno, de la siguiente manera: en vez de decir “no se come en la sala”, debe decir: “siempre puedes comer, pero en las horas que corresponde ¿puedes aguantar hasta el recreo? Un último ejemplo es el niño que llora desconsoladamente. Si le digo que se calle, que está molestando a los demás, es bien distinto que si apelo al neurotransmisor oxitocina y le ofrezco consuelo, con un abrazo y le digo “alguna vez yo me sentí así y lloré mucho. Pero me lavé la cara y se me pasó, porque después pensé en otra cosa. ¿Quieres que te acompañe a lavarte la carita?

¿El actual sistema educativo está preparado para afrontar los retos educativos del siglo XXI y su revolución digital?

Diría que no. Diría que somos pocos los profesores, que decimos “saquen sus celulares, conéctense al WIFI, júntense en grupos de cuatro personas y busquen la definición de apego seguro de Ainsworth”. Creo que los docentes en general le tenemos miedo a la modernidad digital, y a las nuevas tecnologías.

¿Cómo y hasta que punto se pueden modular y prever las conductas escolares?

¿Cómo? De muchas maneras diferentes. ¿Hasta qué punto? Hasta el final. Siempre se puede modular, desde el cariño, desde la vinculación sana, desde los neurotransmisores, y la neurociencia toda. Y respecto a prever conductas, diría que hemos fallado los profesionales que estamos capacitados para hacer investigación educacional y no la hemos hecho. No tenemos modelos ni estudios conductuales serios por comunas, región o país. Las Tesis por lo general no hacen estudios comparativos. Si bien se hace modulación y se prevé a veces determinadas conductas, por lo general toman modelos extranjeros y se basan en estudios hechos en realidades distintas a las nuestras.

¿Es la neuroeducación la respuesta al futuro educativo?

No lo sé. La respuesta desde mi mirada, tiene relación con padres amorosos y docentes afectuosos, que manejen los muchos argumentos que da la neurociencia para justificar su proceder. Un docente bien preparado, debería ser capaz de abrazar a un niño que llora y consolarlo, con el argumento que la oxitocina generada le permitirá a ese niño confiar “en el otro”, cuando sea adulto. No nos olvidemos que los profesores entramos a nuestras escuelas y lo primero que aprendemos es “el niño aprende jugando”. En años supervisando prácticas, no he visto educadoras que jueguen con los párvulos. Con esto quiero decir que, las respuestas no están en una u otra corriente o teoría, sino exclusivamente en la persona que estudia pedagogía. Y debemos hacernos cargo de aquello.

jueves, 24 de mayo de 2018

La asignatura de música, debería de estar muy presente y con más horas

http://www.laverdad.es/sociedad/mejores-notas-20180515005525-ntvo.html

http://www.abc.es/sociedad/abci-asignatura-hace-ninos-mas-inteligentes-y-esta-siendo-ignorada-espana-201805221131_noticia.html

Es horrible limitar las horas de Música, Plástica y Educación Física, porque son los aprendizajes más transversales que hay. También en Secundaria, pero especialmente en Primaria, el resto de asignaturas deberían construirse encima de estas tres». Es una de las frases de un vídeo que se ha visto en Internet 3,3 millones de veces en seis meses. Y no sale de boca de ningún juglar, artista o filósofo, que podría ser, sino de un científico, el biólogo genetista catalán David Bueno, que canta las excelencias del aprendizaje de estas disciplinas como potenciadoras del desarrollo del cerebro de los niños y garantía de una mejora en los resultados académicos del resto de asignaturas. Para aprovechar estos beneficios, propone básicamente romper con el esquema actual de enseñanza de Primaria, vertebrado por materias como Matemáticas, Ciencias, Lengua... para crear un nuevo cuerpo con esas tres como tronco. Algo así como intercambiar las 'serias' por las 'marías'.
En concreto, según Bueno, «la música es una gimnasia cerebral, es de las pocas actividades que activan todo el cerebro simultáneamente; más que resolver una multiplicación. Debería haber música en todos los niveles, no solo escuchar música, sino tocar música, un instrumento, el que sea, y cuanto más complejo más se activa el cerebro. No me refiero al mito de escuchar a Mozart, sino a cualquier músico». Recuerda que la neurociencia lleva 20 años acumulando estudios en esta dirección. «Pero hace falta que los que hacen las leyes, los currículos, se fijen en los avances de la ciencia», añade.
Hace precisamente dos décadas, el doctor Martin F. Gardiner, director de la Escuela de Música de Providence (Rhode Island), aseguraba en la revista científica 'Nature' (1996) que una educación musical y artística especialmente diseñada podía llevar a mejoras espectaculares en la lectura y las matemáticas. Lo comprobó con un experimento con niños de entre 5 y 7 años con malos resultados académicos que, tras haber recibido clases musicales, igualaron a los mejores en lectura y superaron a los de matemáticas. Desde entonces, como comenta Bueno, se amontonan las investigaciones en este sentido.
«La Música como extraescolar quita tiempo al juego y eso genera desgana y abandono. Por eso hay que integrarla»DAVID BUENO BIÓLOGO - GENETISTA
Paralelamente, las distintas leyes de Educación en nuestro país han ido relegándola en los currículos hasta el punto de que la última de ellas, la LOMCE, en la que estamos inmersos, ni siquiera la considera obligatoria. Mientras, varios de los países con mejores resultados en el informe PISA tienen una mayor dedicación musical en el horario escolar que nuestro país, según la Confederación de Asociaciones de Educación Musical de España (COAEM).

Contra la LOMCE

La web elaborada por estos profesores (la asociación agrupa a unos 2.500 de todo el país) está que arde: «La Música es fundamental en el desarrollo cognitivo, social y personal y ha de estar en el sistema educativo. Ayúdanos a recuperar este derecho. La LOMCE la relegó al estatus de optativa en todas las etapas educativas de la Enseñanza General, permitiendo que un alumno o alumna termine su escolarización obligatoria en España sin haberla estudiado en ningún curso». Raquel Hernández, profesora en Secundaria de esta materia en Tafalla (Navarra), es su presidenta: «Menos mal que las comunidades autónomas impusieron cierto orden y decidieron imponerla, aunque sea una sesión semanal».
«Les damos ocho horas a la semana y están a la cabeza de todos los resultados»MONTSERRAT GURI - EDUCADORA
Sin embargo, el mapa de la enseñanza musical en España es variopinto. COAEM realizó un estudio sobre las horas de esta asignatura que se imparten en Primaria y los resultados son tan dispares como que Canarias dedica 82,5 minutos semanal a lo largo de toda esta etapa, mientras que Andalucía se conforma con cerca de la mitad, 45. «Hemos ido empeorando -dice Hernández-; conforme vamos teniendo leyes, las cosas para las Artes se ponen más feas. Lo más dramático es cuando no existe continuidad, cuando un curso es asignatura obligada, al siguiente no y luego vuelve a serlo; muy absurdo. Lo que pedimos es que la Música se enseñe durante toda la enseñanza obligatoria diferenciada de Plástica, al menos dos sesiones, y que sea impartida por profesorado especializado».
Así las cosas, quieren cambiar la ley y piden adherirse a un manifiesto contra la LOMCE que ya han firmado Enrique Bunbury, Luis Cobos, Antón García Abril, Nacho Vegas, Kiko Veneno, Javier Ruibal, Lolo Rico, Fernando Savater, El Gran Wyoming... entre otras muchas personalidades de la cultura, músicos y profesores y colectivos.
Porque no se trata de que la materia no despierte el interés, al menos de los padres; todos los años hay miles de solicitudes para entrar en las escuelas de Música y conservatorios y pueden llegar al 50% (y hasta al 90%) los niños que se quedan fuera, lo que aboca a las familias a pagar por una academia privada o, en el peor de los casos, a aparcar la idea. Además, aquí viene el segundo problema del actual panorama, con la carga lectiva obligatoria y el avance en contenidos y dedicación de los conservatorios conforme pasan los años. Lo explica David Bueno: «Como no está dentro del horario lectivo, son horas que se quitan al juego en extraescolares de Música y eso puede generar desgana, aburrimiento y abandono. Por eso hay que incorporarla a la enseñanza reglada de forma importante». Dicho está, pero... ¿cómo materializar algo tan revolucionario? «Las horas están pensadas ahora por materias, pero habría que hacer un cuadro horario para que estando en clase de Mate pudiera venir el profe de Música a explicar lo mucho que tienen que ver. O que en la hora de esta asignatura, mientras analizas pentagramas o tocas, hablemos de progresiones matemáticas».
Hay un puñado de centros en España que han apostado por los beneficios probados de esta enseñanza. Centros Integrados de Música se llaman, una figura que no contemplan todas las comunidades autónomas. La idea es compatibilizar la enseñanza obligatoria con el aprendizaje académico de la Música. Ejemplo de ello es el Instituto Escuela Artística Oriol Martorell, de Barcelona, que este año celebra su 20 aniversario; un centro público donde los niños salen de Primaria con el grado elemental de Música y al término de la Secundaria obtienen el grado profesional. Listos, si así lo desean, para entrar en el Conservario a por el nivel superior.
Su directora, Montserrat Guri, explica que la idea partió «de un 'conseller' con sensibilidad musical, que con una serie de personas planificó un centro donde compaginar los estudios de la escuela con los de Música y Danza en un horario de 9 a 17». Se rodearon de profesores expertos para desarrollar un currículo y de ahí salió este centro que funciona «a la manera de las Escuelas Oficiales de Idiomas», es decir, que aunque es público hay que pagar un dinero, en este caso 650 euros al año por la Música (unos 65 euros al mes) y 430 por la Danza. Hay prueba de acceso con 6 años porque no hay plazas para todos, «aunque debería ser para todos», dice Guri.
En los dos primeros cursos de Primaria, se prueban en talleres todos los instrumentos y todas las danzas -desde la clásica a la contemporánea pasando por la española- para descubrir cualidades. Si un niño en 1º y 2º en un centro tradicional tiene 25 horas lectivas a la semana, en el Oriol Martorell dedican entre 21 y 23, a las que suman 8 de Música. Y de algo hay que quitar, claro; se consigue eliminando las clases optativas y las de Educación Física, aunque reciben gimnasia adaptada para su instrumento. En 5º y 6º, el horario se amplía y terminan a las seis. Pero no pierden el tiempo en desplazamientos a extraescolares.
«El resultado es que en las evaluciones de los centros, en el resto de materias, las obligatorias, siempre estamos a la cabeza», dice su directora. La avala un estudio de la Universidad Autónoma de Barcelona realizado en su escuela por María Andreu i Duran: «Los alumnos cursan las mismas horas, o incluso menos, de las obligatorias. Y los resultados son superiores comparado con el alumnado con más horas de esas materias».
La opción de los centros integrados es minoritaria. Otras escuelas se conforman con 'arañar' algo de tiempo al currículo general. Aurora de Anta es la directora del colegio público Kantic@, en Arroyo de la Encomienda, población de 20.000 habitantes a 6 kilómetros de Valladolid que este año ha sido el centro más demandado por las familias del municipio para matricular a sus pequeños. «Porque trabajamos por proyectos y porque damos mucha importancia a la Música», dice ella. «Mientras el resto de colegios de Castilla y León tienen una hora semanal, nosotros hemos conseguido media hora más». Su actividad musical se centra fundamentalmente en el coro. Otra opción que empieza a instaurarse es la de crear sinergias entre conservatorios y escuelas de Primaria, aprovechando instalaciones, instrumentos y educadores cuando los primeros están vacíos, es decir, buena parte del día, para que los niños contacten con la materia de una forma efectiva y práctica. Porque, como dijo Pavarotti, «aprender Música leyendo teoría es como hacer el amor por correo».