Dedicado a tod@s l@s niñ@s del mundo

El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender (Montaigne)

lunes, 11 de noviembre de 2019

Momento de someter al sistema a evaluación

https://besincro.wordpress.com/2017/09/07/es-el-momento-de-someter-el-sistema-a-evaluacion-no-al-alumnado/?fbclid=IwAR3T926-TWrkwNVhw8acnc8uLbqJS-ASHI7E86jWfc8TEZTZvCznGRcXy_s

“Es el momento de someter el sistema a evaluación, no al alumnado”
SEPTIEMBRE 7, 20171 COMENTARIO

Mar Romera - copia

Mar Romera - copiaEntrevista con Mar Romera Morón, maestra, pedagoga y formadora con una experiencia de 30 años en todas las etapas del sistema educativo, desde educación infantil a la Universidad. Es autora del libro La familia, la primera escuela de las emociones y de obras en colaboración con otros pedagogos como Competencia social y emocional en el aula, El universo de las palabras o La asamblea en clase. Es presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci y como pedagoga que tiene claros sus intereses y objetivos finales: “Una escuela de verdad, para todos y para todas. La dignidad de la Infancia”.

¿Qué ha querido contar en su libro La familia, la primera escuela de las emociones?

Después de años de estudio del tema, de leer y leer, de escuchar y procesar, de volver a estudiar y cambiar, porque en estos años cambié y creo que mucho, estamos ante una disciplina tan joven como cambiante. Aprendí algo, en mi propia familia tenía ejemplos, vivencias, momentos y propuestas que me habían ayudado a entender realmente los libros. Eso es este libro, una propuesta salida de mi experiencia vital y de mi intimidad, todo ello analizado a la luz de la teoría y el estudio y redactado para ser entendido por mamás y papás a los que les apetece pensar sobre educación, encontrar situaciones parecidas a las que se vive en cada casa, con momentos de risa y momentos de lágrimas. Cuando el dictado de las palabras lo hace el corazón los párrafos salen al ritmo del lenguaje que dicta la profesión y la razón. Cuando terminé de escribir me di cuenta de que es una parte de mi vida y es un homenaje a los que me criaron y a las que ahora criamos. Gracias a la generación que me trajo al mundo, existo y gracias a la generación que yo he traído, trascenderé.

¿En qué consiste el modelo Educar con tres Cs?

Es el momento de educar desde las fortalezas, con la intención del crecimiento personal exitoso y el modelado hacia la mejora de las debilidades, eligiendo la plataforma emocional desde la que se piensa y actúa. Es el momento de someter el sistema a evaluación, pero no al alumnado. La educación que quiero para mis hijas se basa en 4 pilares fundamentales: lo físico, lo cognitivo, lo emocional y lo trascendental. El sistema evaluado en PISA sólo tiene en cuenta lo cognitivo, de esta forma los resultados independientemente de la estadística no pueden ser buenos. Lo que se evalúa no es lo que quiero para las personas que más quiero, y lo que entiendo que sería un desarrollo integral.

Fue en 2007, cuando la palabra competencias aparecía en todas las formaciones, en todos los contextos educativos y en todas las conversaciones docentes. Se trataba del “gran descubrimiento” para la mejora del sistema educativo. Lecturas y lecturas, conferencias y conferencia, discusiones, debates, literatura… propuestas pedagógicas de gran interés… pero… sentí que todo lo conseguido en 1990 con la inclusión de capacidades en el curriculum de la escuela obligatoria se disolvía, la escuela que diseña objetivos en términos de capacidades para atender a la diversidad dando igualdad de oportunidades (respeto de la diferencia) se empezaba a diluir en “términos de competencias”… De aquí, de este conflicto nació EDUCAR CON TRES Cs: capacidades competencias y corazón. Estos tres elementos hacen referencia a los tres participantes fundamentales en el “juego de educar”: alumnado, profesorado y familia. Hablar de capacidades es hablar de potencialidad (porque PUEDES), hablar de competencias es apostar por la acción (porque HACES), y en último lugar pero no por ello menos importante, hablar de corazón es hablar de una educación afectiva y del afecto (porque QUIERES). Las tres dimensiones son imprescindibles en nuestros días, en nuestras vidas y en nuestras escuelas.


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¿La inteligencia emocional tiene cabida en nuestro sistema educativo?

No sé si sabremos aplicarla, lo que sí sé es que no podemos educar sin emociones, ni hacerlo fuera de las emociones. La escuela debe ser un lugar para la educación afectiva y en la que se planifique e implemente una educación del afecto. El profesorado debe formarse en este campo y tomar conciencia de la importancia que tiene como referente para su alumnado. Cuando tomemos conciencia de esto y entendamos que las emociones son el motor de la vida, son las respuestas adaptativas que nos permiten la supervivencia y las relaciones, y que la calidad de nuestra vida depende de nuestros pensamientos y estos de la plataforma emocional desde la que se emiten y no de las circunstancias; el profesorado se pondrá manos a la obra sin lugar a dudas.

Desde su experiencia personal, ¿cuáles son los principales problemas de la educación en nuestro país?

Creo que es un problema de intereses, creo que todo el mundo piensa en un sistema, en sus salidas, en sus posibles soluciones, en una educación que prepara para el futuro pero nadie piensa en la infancia ahora, en lo que niños y niñas necesitan hoy, en sus intereses, en su desarrollo real, en su forma de aprender y de mirar. Pensamos en cómo mejorar el sistema pero no pensamos en cómo mejorar sus vidas, en cómo hacer del juego el motor del aprendizaje y de su experiencia vital. La educación necesita ser transformada. Transformar “la educación” no es añadir, es modificar lo que hay para obtener más satisfacción, mejores resultados, con menos “esfuerzo-sacrificio”. No podemos seguir sumando. Menos es más. Conciliar la vida familiar no es poner más horas de escuela.

¿Hacia qué modelo educativo debemos ir?

Una escuela para todos y para todas. Una escuela heterogénea donde la diferencia sea un recurso. El alumnado no aprende lo que le enseñamos, nos aprende a nosotros. Y nosotros los adultos debemos saber que menos es más, que el desarrollo sin juego es imposible, que el amor a la infancia, el respeto y la cordura en el trato son condiciones imprescindibles para sentarnos a hablar. Respetar la Convención Internacional de los Derechos de los Niños es una obligación, una normativa que no siempre se cumple. Hablar de derechos implica no olvidar que suponen obligaciones, en este caso para los adultos. Y desde el sentido común, sí las cosas no van bien, ¿por qué hacemos más de lo mismo? El conocimiento ya no se ordena en el mundo por asignaturas, google ha dado un nuevo orden, este orden no ha llegado a la escuela; a la vida de nuestro alumnado sí. El modelo debería ser de comunidad. Todos los sectores son imprescindibles para educar un niño.

¿Hasta qué punto es importante lograr un consenso educativo? ¿Es posible ese consenso?

No quiero ser pesimista. En ocasiones no puedo evitarlo. Creo que deberíamos dar la oportunidad de que niños y niñas opinaran, sin “intereses democráticos”. La infancia y la adolescencia aportarían soluciones de mucho sentido común, sentido que en este proceso creo que perdemos. Creo que la solución estaría por diseñar primero “el norte”, el objetivo real del consenso mirando hacia nuestros menores, todos y todas, de todas las ciudades, sectores, clases sociales… y cuando este estuviese diseñado ponernos a trabajar. Creo que el consenso se está trabajando con muy diferentes fines y que de este modo no nos podrá salir nunca. Es como si un grupo de colegas se pusieran a diseñar un viaje. Cada uno de ellos tiene un destino y sin dejar esto claro y sin poner acuerdos sobre el final del viaje discuten sobre como viajar (tren, barco, avión, bicicleta…), que ropa vestir… que objetos transportar… y de este modo hasta el infinito. Cada una de las personas participantes en el debate tiene argumentos legítimos cuando defiende su postura, pero será imposible el acuerdo si primero no definimos el destino. Creo que esto pasa en España. La cosa se complica cuando en el debate sobre el modo de viaje es debatido también por la tripulación del barco, el piloto del avión o el ingeniero de la bicicleta… Se hará eterno, aunque siempre justificado.

¿Qué líneas generales debería abarcar un debate social sobre el futuro sistema educativo?

Basarse en la premisa “La educación que quiero para mi hija”. Cada persona que piensa o decide para el sistema educativo debería hacerlo como si decidiera la educación de hijo, teniendo presente que hay hijos con más o menos habilidades y que todos queremos “lo mejor” para ellos. Deberíamos construir un sistema educativo que les permitiera encontrar “su elemento”; un sistema educativo que le ayude a aprender a tomar decisiones, a adaptarse al cambio, que les enseñe a fracasar, a trabajar en equipo. Un sistema educativo que no seleccione y sí de diferentes oportunidades. Un sistema bueno para las minorías porque esto será bueno para todos.

Esta entrevista ha sido publicada originalmente en su versión completa en la página de Sincronía, una sola Humanidad, dentro de su Campaña Por un Pacto de Estado en Educación.

martes, 5 de noviembre de 2019

Excesivo peso en las mochilas

https://www.eldiario.es/consumoclaro/madres_y_padres/afecta-peso-mochilas-ninos_0_959954252.html

¿Cuál es el peso máximo que los niños pueden llevar en la mochila?
El peso de las mochilas afecta la forma de caminar de los niños
A partir de una determinada carga las alteraciones pueden afectar a la probabilidad de futuras lesiones
Cristian Vázquez
04/11/2019 - 21:28h

Foto: ambermb

¿Qué medidas de seguridad deben tomar los niños al montar en bicicleta?

Las hormigas pueden llevar sin mayores problemas cargas de hasta diez veces su propio peso, pero los humanos estamos muy lejos de esa capacidad. Para los adultos, el peso máximo recomendado para colgar a la espalda es el equivalente al 20 % del peso corporal. Para los niños, en cambio, lo más apropiado es que lleven bastante menos.

Sucede que, a menudo, los niños no se quejan, sino que aceptan las indicaciones de sus padres. Debido a eso, en lugar de avisar que la mochila les pesa demasiado, muchas veces lo que hacen es modificar su forma normal de caminar para poder adaptarse a la carga que llevan. Esto puede tener consecuencias muy negativas para su salud. En concreto, puede afectar la biomecánica de la marcha, de acuerdo con expertos de la Universidad de Málaga (UMA) que han publicado hace días una investigación al respecto.

Problemas para el aparato locomotor
Para ello, analizaron los casos de 213 niños y niñas de entre seis y doce años. Realizaron cinco pruebas diferentes, en cada una de las cuales incrementaron el peso de las mochilas, con el fin de analizar los cambios en el modo de andar. Los científicos -miembros del Departamento de Enfermería y Podología de la UMA- tuvieron en cuenta parámetros como la longitud de los pasos de los niños, el balanceo de la marcha y el tiempo durante el cual mantenían en el aire cada pie.

Las conclusiones del trabajo determinaron que el modo de andar se modifica de manera leve a medida que se incorporan kilos a la espalda. Pero a partir de una carga equivalente al 20% del peso corporal, las alteraciones en la marcha se tornaron significativas. Esto puede afectar el aparato locomotor y generar, con el paso del tiempo, lesiones en las caderas, la espalda y los pies, en particular a personas con otros problemas, como pies planos o escoliosis.

Sin embargo, según indicó Javier Páez, autor principal del artículo publicado en la revista especializada Scientific Reports, la mayoría de los niños que participaron del estudio solía "llevar diariamente al colegio más de este 20%, algunos incluso hasta un 35% de su peso corporal, y durante un recorrido superior a 1 kilómetro".

Consecuencias a largo plazo de las mochilas demasiado pesadas
El estudio de los científicos malagueños no fue, desde luego, el primero al respecto. Ya desde hace varios años existen otros trabajos referidos a los dolores musculares en niños en edad escolar ocasionados por las mochilas, así como también por los largos periodos en que deben permanecer sentados en las aulas. Estos documentos han explicado que, para compensar el peso de la mochila, el niño tiende a inclinarse en la dirección opuesta, es decir, hacia delante. En ocasiones también se ayudan llevando las manos a los hombros para coger las correas.

"Tales desviaciones posturales pueden obstaculizar la capacidad de absorción de choque natural de la columna vertebral y requerir de una mayor actividad muscular por parte del individuo para prevenir caídas", explica Mario Gómez Rodríguez, licenciado en Educación Física y autor de una revisión de estudios sobre este problema. Todo esto produce sobre todo dos consecuencias negativas: un aumento del esfuerzo sobre la columna vertebral -y por ende, un mayor desgaste, que propicia lesiones futuras- y una colocación de tejidos blandos "en desventaja biomecánica", que puede derivar en fatiga y lesiones.

En otras palabras, este tipo de esfuerzos excesivos, además de activar otro tipo de musculatura "no preparada para cargar peso", también genera el riesgo de "desarrollar una estructura muscular asimétrica, lo que reduce la flexibilidad y hará al niño más vulnerable a sufrir problemas musculoesqueléticos en la edad adulta". Así lo explicó José Santos, exsecretario general del Colegio Profesional de Fisioterapeutas de la Comunidad de Madrid (CPFCM), organismo que desde 2009 realiza campañas para prevenir el dolor de espalda y lesiones en edades tempranas. En tales campañas, las mochilas de los niños constituyen un tema central.

Cinco consejos para el uso correcto de mochilas por parte de los niños
La Asociación Española de Pediatría (AEP) enumera una serie de consejos para prevenir lesiones causadas por el uso de mochilas en los niños. Son los siguientes:

Procurar que la mochila pese lo menos posible. Esto es, por supuesto, lo más importante. Para la AEP, el peso de la mochila no debe superar "del 10 al 15 % del peso del niño". El CPFCM es más estricto: recomienda que la mochila no represente más del 10 % del peso corporal del menor. Un niño de 30 kilos de peso, por ejemplo, no debería llevar nunca una mochila que pese más de 3 kilos. El modo más sencillo de reducir esa carga consiste en revisar cada día qué debe llevar el alumno en la mochila, para evitar que cargue con libros y otros materiales que no necesitará. Según una Evaluación de la efectividad de una intervención educativa para disminuir el peso de la mochila en los escolares de 3º y 4º de primaria, realizada por la fisioterapeuta María Isabel Gallardo en 2009, es tan común que los niños lleven en la mochila cosas no hacen falta que esa simple revisión permitiría reducir hasta un kilo en la carga total.

Organizar el contenido, de manera que los objetos más pesados queden situados en la parte inferior de la mochila.

Usar una mochila ligera y adecuada al tamaño del niño. Las correas deben ser anchas y de extensión regulable. De ser posible, tanto las correas como la parte que se apoya sobre la espalda del niño deben ser acolchadas.

Llevar el peso en el centro de la espalda, al nivel de la cintura y pegado al cuerpo. Siempre se deben usar ambas correas, para evitar que solo uno de los hombros se recargue por el esfuerzo.

Tener una musculatura adecuada. Esto excede, está claro, el ámbito del uso de las mochilas, y se relaciona con un aspecto fundamental en relación con los niños: la importancia de que realicen actividad física y no permanezcan demasiado tiempo sentados o frente a pantallas. Lo recomendado por los expertos de la AEP es que los niños y adolescentes realicen un mínimo de 60 minutos diarios de actividad física moderada, con actividades vigorosas al menos tres veces por semana, para el fortalecimiento óseo y muscular.

Los libros deberían quedarse en clase.

sábado, 26 de octubre de 2019

Confiar en nuestros hijos

https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/confia-en-tus-hijos-para-que-ellos-confien-en-ti-arno-y-andre-stern/

https://viviresaprender.com/ensenanzas-de-andre-stern-yo-nunca-fui-la-escuela/

Enseñanzas de André Stern, Yo nunca fui a la escuela.

andré stern

André Stern, por decisión de sus padres, nunca fue a la escuela. En su libro nos comparte como fue su niñez, como fue su proceso de aprendizaje, sus experiencias y como adquirió todas sus profesiones.

Voy a tratar de compartir algunas de las enseñanzas que me deja su libro, con la esperanza de que más gente lo lea, ya que creo que es una lectura obligada para las personas interesadas en la educación y aprendizaje, y para los padres que han decidido educar en casa. ¿Qué podemos aprender de alguien que nunca fue a la escuela?

SU  NIÑEZ Y SU TIEMPO
De su niñez dice: «Recuerdo mis días hechos de encuentros y de juegos… yo era un niño feliz y lleno de entusiasmo. Aprendizaje y juego eran para mí sinónimos… Yo era un niño feliz y mi horario era apacible y hermoso».

andré stern

Del uso de su tiempo explica: «Mis semanas compuestas de numerosas actividades semanales o estructuradas y de ricas horas improvisadas, eran densas pero libres de estrés, de competitividad, de la búsqueda del rendimiento y de la pelea por la buena nota».

Alrededor de los 12-13 años sus semanas se intensificaron por las actividades estructuradas a las que se dedicaba: lunes, fotografía todo el día; martes, álgebra y cerámica; miércoles, pintura e informática; jueves y viernes dedicados a la artesanía del metal. Tenía clases de danza dos veces por semana y también de kalaripayattu.

De las horas improvisadas dice: «estaban llenas de tal cantidad y tal variedad de preocupaciones y actividades que no creo que se pudiera hacer un inventario exhaustivo de ellas. Además, ciertos procesos de aprendizaje son interiores y permanecen invisibles».

«El tiempo no estaba compartimentado en jerarquías o cronologías claramente definidas. Pasan muchas cosas en paralelo, en todas direcciones, imbricadas, enredadas sin que fuera posible separarlas».

QUÉ APRENDIÓ Y CÓMO LO APRENDIÓ
Aprendió por medio de sus intereses, nadie lo obligó a estudiar o dedicarse a algo en específico, así él aprende de diferentes temas y nos explica su proceso en cada uno.

andré stern

Sobre su entusiasmo y aprendizaje al seguir sus intereses de niño, reflexiona:

«Y yo, transformado en esponja me volví insaciable» (cuando encontró quien le enseñara a trabajar el metal)

«Nadie me interrumpía en mi juego, nadie lo invadía, ni lo reprobaba, ni lo animaba» (jugando a imitar las voces de los presentadores de la radio).

«Nadie se inmiscuyó en ellas, nadie las comentó, nadie pensó en interrumpirme, en venir a molestarme a mi observatorio o en animarme a dejarlo por otras actividades “más constructivas…” » (de sus preocupaciones de la infancia).

«Mi crecimiento como músico se desarrolla como mi infancia: rodeado de confianza, sin tener que pasar por la cuerda floja, ni ponerme a prueba, sin presión y sin temor».

«Papá me regaló una caja de herramientas. Herramientas de madera, es cierto, pero juguetes buenos, funcionales y totalmente realistas -no esas caricaturas desproporcionadas en plástico de colores llamativos con orejas de payaso y nariz de vaca-».

«A nosotros nunca nos han dado instrumentos de música “para niños”, esos objetos de pacotilla de colores llamativos, “especialmente estudiados para sus pequeños y torpes dedos”, esas caricaturas más o menos automatizadas, que encierran a los niños en un único papel, el de imbéciles incapaces de reconocer y utilizar un verdadero instrumento musical».

andré stern

LA LECTURA Y LOS LIBROS
Él comenta como sus padres siempre andaban a la búsqueda de libros y que tipo de libros adquirían:

«Libros hermosos, bien impresos, bien encuadernados, libros completos, apasionados, especializados, que llegaban al fondo de las cuestiones; libros técnicos, atractivos, aunque fueran a veces incomprensibles para los no profesionales que éramos; nunca libros escolares».

«Estos libros, imparciales, que no estaban dirigidos a un público de niños, me proporcionaban todo tipo de información».

«A veces me encontraba temas duros… pero como nadie a mi alrededor se alarmaba, ni intentaba censurar o edulcorar esas temáticas realistas; estas me chocaban, me preocupaban, pero en ningún caso me traumatizaban».

«En cuanto supe leer, estos libros me dieron acceso a mundos extraordinarios, a conocimientos tanto universales como completamente singulares».

«Nadie puso una edad mínima para interesarse en el tema y nadie le puso fecha de caducidad».

Y de su hábito de lectura:

«No me contentaba como un estudiante, con leer por encima los extractos de cada autor antes de verme catapultado hacia el siguiente, o con leer algunas obras obligatorias y aprenderme algunos hechos y fechas importantes. Mi vida estaba empapada de un autor, de un tema y no rociada de él».

«Yo leía a veces desde que despertaba, paraba solo a las horas de las comidas, y continuaba de noche, en mi cama, con mi linterna. Ninguna planificación, ningún programa, ninguna opinión, ninguna intervención, interrumpía mi lectura, rompía mi concentración, desviaba mi impulso o me distraía de mi camino».

LOS MOTIVOS DE SUS PADRES
Algo que me gustó mucho y que realmente aprecio, es que inicia el libro contando la historia de la niñez y juventud de sus padres, de que familias y que situaciones familiares y personales vienen; en la sección de preguntas y respuestas casi al final del libro, cede la palabra a sus padres que exponen los motivos para no escolarizar, aquí algunos de ellos (que me emocionaron y me conmovieron):

De su padre, Arno Stern:

«Me duele especialmente enterarme de que un juego vital para el niño se sacrifica, sin que los padres lo lamenten o se queden trastornados».

«Sabiendo que el niño no necesita que los adultos le enseñen a dibujar y que si lo hacen eso destruye su juego, yo no iba a exponer a mis hijos a ese tratamiento».

«No, no podíamos ni plantearnos sacrificarlo por aprendizajes empobrecedores».

«Nosotros nunca nos hemos preguntado si nuestra manera de vivir con nuestros hijos era la buena, o si nos equivocábamos no haciendo como los de nuestro alrededor. ¡A cada uno le pasaban tantas cosas enriquecedoras! Nos faltaba tiempo para reflexionar sobre ellas. Sabíamos que la vida es un milagro al que no hay que interrogar».

«Nosotros nunca hemos dudado ni sentido que era difícil vivir como habíamos elegido hacerlo».

De su madre, Michèle Arella:

«Solo queda un término: maternal. Para mí ser “maternal” no es una función sino un estado: un estado de fusión, es decir, de comprensión profunda de la realidad propia de la Infancia».

«El niño conserva mucho tiempo “el genio del feto”. El feto se constituye a la perfección sin nuestra ayuda. Permitir al niño mantenerse en la dinámica natural que le habita, sin obstaculizarle estúpidamente, es la única función posible del adulto».

«Aunque la misma prodigiosa fuerza vital esté en todos, cada uno es diferente, y hay que darle a cada uno la ocasión de ejercer su particularidad».

«Nos queda crear la organización material irreprochable e instaurar las reglas serias que preserven la verdadera libertad. Entonces, el deseo de actuar, según las necesidades propias de cada uno, se manifiesta, se instala en todos, se convierte en una costumbre. En el corazón de esa costumbre, la seguridad, la capacidad, las fuerzas, la audacia del niño crecen sin limite».

andré stern

SOCIALIZACIÓN Y LA INTEGRACIÓN A LA SOCIEDAD
Una de las preguntas frecuentes de las personas que desean educar en casa y de las personas que critican la educación fuera de la escuela, es acerca de la socialización. Parece ser que hay opiniones encontradas de lo que es o debe ser. Respecto a ello, aquí sus comentarios:

«Dejadme responder con una pregunta: ¿por qué considerar el contacto con otros niños primordial? ¿No es más bien el contacto con otras personas el que es capital? Considerar a los niños como parte de una categoría distinta de la de los adultos nos lleva a separarlos».

«¿De verdad parece razonable creer que la socialización se hace frecuentando a niños de la misma edad, en una clase hermética, compartiendo con ellos un programa único definido por las altas instancias? ¿De verdad se puede admitir que la fecha de nacimiento y la situación geográfica de los niños sean los únicos criterios para agruparlos?».

«Yo he vivido en contacto con la gente y he compartido mi vida permanentemente con los demás: algunos más jóvenes, otros más viejos. El enriquecimiento mutuo venía precisamente de esa diversidad, de ese cosmopolitismo».

«Yo siempre he estado sumergido en la “vida activa”, la mía y la de los demás… en el baño inmenso, multicolor, inesperado, en erupción, integralmente cosmopolita, de la simple y llana realidad».

«No he conocido el final de los estudios y la necesidad del paso a la vida profesional… yo nunca he abandonado el terreno».

«No me ha costado nada “integrarme en la sociedad”. Ni siquiera he conocido en absoluto la necesidad de “integrarme”, porque nunca he estado fuera de ella».

«Creo que los niños que pasan la mayor parte de su tiempo encerrados en el mismo lugar y con las mismas personas… hay que buscarlos en otro sitio...»

DINERO Y EDUCACIÓN
Otra de las cosas que se piensa acerca de la educación fuera del sistema escolar es que se necesita ser rico para hacerlo, FALSO…

«Amor, convicción, constancia, apertura de mente, respeto y confianza no se compran».

«Nuestra prioridad era estar juntos».

«Papá y mamá no necesitaban cubrirnos de regalos monumentales para demostrarnos su amor. No éramos sensibles a la cantidad de juguetes, sino a su calidad; y, como éramos autónomos en ese campo también, no dejábamos que la mercadotecnia y las últimas creaciones de los fabricantes guiaran nuestros deseos».

«Ser felices, libres y estar unidos es muy económico».

QUÉ NOS PUEDE DECIR ACERCA DEL APRENDIZAJE
«Uno nunca deja de aprender. Un conocimiento vivo, adquirido libremente, ni se apaga ni se bloquea. Yo no he olvidado nada de lo que he aprendido con tanta vehemencia».

«Un aprendizaje vivo está profundamente enraizado en lo cotidiano: no conoce tarifas, no tiene fecha de puesta en marcha o fecha de caducidad, funciona desde el principio; su metodología no conoce jerarquías ni cronologías».

«La mente siempre está atenta, siempre alerta, encontrando de qué alimentar el aprendizaje a lo largo de la vida…»

«Cualquier niño que estuviera en una situación como la mía, viviría, a su manera, una evolución tan rica, tan múltiple y tan singular como la que yo he vivido».

«El entusiasmo genuino tiene un efecto secundario: la competencia. Y la competencia tiene también a su vez un efecto secundario clave: el éxito».

CONFIANZA ES LA CLAVE
Cuando los padres tomamos la decisión de desescolarizar a nuestros hijos, surgen muchas dudas, con respecto a nuestra capacidad de enseñar, con respecto a la capacidad de aprendizaje de los niños, de si estamos haciendo bien o mal, si crecerán «bien».

Además, hay mucha gente que cuestiona esta decisión por todos los paradigmas que existen alrededor de lo que es el aprendizaje; aunque el libro en sí nos muestra extensivamente el bien que hace dar la libertad y confianza al niño para decidir el curso de su aprendizaje, hay tres frases que, para mí, brillan como una luz al final del túnel para darnos ánimo en nuestro camino:

«Nunca he encontrado ningún obstáculo. Hasta donde puedo recordar, no encuentro el más mínimo rastro de acontecimientos negativos que pudiera atribuir a mi no escolarización».

«Papá y mamá tenían confianza plena. Para no tener ninguna duda, les bastaba con observar mis días florecer como un cuerno de la abundancia que se derrama, y con observar, también, la indomable fuerza de aprendizaje que yo mostraba en los campos que me interesaban».

«Lo que hace excepcionales a mis padres es la elección que han hecho y la actitud con la que la han seguido. Pero esa elección está al alcance de cualquier persona correctamente informada y sinceramente dedicada. Las cualidades requeridas son: amor, convicción, constancia, apertura de mente, respeto y confianza».

Como dije antes, esta es una lectura obligada, lo poco que yo muestro aquí no le hace justicia a todo el trabajo de André Stern. Déjame picar tu curiosidad, ¿sabes a qué edad empezó a leer o cómo lo hizo?… Léelo, por ti mism@. 🙂

lunes, 21 de octubre de 2019

Lecturas fáciles para niñ@s con problemas

https://www.eldiario.es/consumoclaro/cuidarse/Lectura-facil-metodo-dificultades-lectoras_0_954005235.html

Lectura fácil: un método para que la gente con dificultades lectoras pueda leer
La lectura fácil consiste en adaptar textos, tanto en su lenguaje como en el formato en que se presentan
Está dirigida a un amplio colectivo, desde personas con una escolarización deficiente hasta pacientes con dislexia o discapacidad intelectual
Nació en Suecia hace medio siglo, pero en España está dando sus primeros pasos
Cristian Vázquez

Pila de libros. (DP).

Un encuentro de lectura fácil reúne a 60 expertos de Cuba, Chile y Portugal
Un proyecto extremeño de Lectura Fácil, entre los siete mejores de España
Beneficios de que los niños se acerquen a la lectura desde muy pequeños
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lectura fácil
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Día Internacional del Libro Infantil. Jo Metson Scott/Save the Children

Muchas personas tienen, por diversas causas, dificultades de lectura o de comprensión lectora. En algunos casos, esas dificultades son transitorias: personas que comienzan a leer en la adultez, jóvenes con una escolarización deficiente, inmigrantes que aún no dominan el idioma del lugar adonde han llegado. En otras situaciones, tales dificultades son permanentes: discapacidad intelectual, trastornos neuropsicológicos, problemas como dislexia, afasia, etc.

Destinado a ese colectivo -el cual, según distintos organismos dedicados a la materia, representa hasta un 30% de la población española- se ha desarrollado la llamada lectura fácil, una manera de adaptar los textos de modo tal que esas personas puedan acceder a ellos. Es decir, una forma de ayudar a que quienes normalmente no pueden leer sí puedan hacerlo.


La historia de la lectura fácil empieza en Suecia hace más de medio siglo. En 1968, la Agencia Sueca de Educación creó el Centro de Lectura Fácil, el cual publicó, ese mismo año, el primer libro que siguió esta metodología. En los años setenta se expandió en los países nórdicos, pero a España llegó apenas en 2002, con la Asociación Lectura Fácil en Barcelona. Desde entonces, poco a poco, ha ido ganando terreno en nuestro país.

La Asociación Española de Normalización define la lectura fácil como un "método que recoge un conjunto de pautas y recomendaciones relativas a la redacción de textos, al diseño y maquetación de documentos y a la validación de la comprensibilidad de los mismos, destinado a hacer accesible la información a las personas con dificultades de comprensión lectora".

Democracia lectora e integración social
En palabras de Blanca Mata Fauri, promotora de la asociación Lectura Fácil Euskadi, se trata de "una herramienta que permite que personas con dificultades lectoras o de comprensión lectora puedan tener ese acceso a la lectura como placer o como fuente de información, lo cual le permite su integración social y su participación activa en la sociedad". Por lo tanto, añade, "es una forma de dar respuesta al principio de democracia lectora, es decir, al hecho de que todas las personas deben tener acceso a la lectura, a la cultura y a la información".

Y es que la lectura "no solo es un derecho, sino que permite el ejercicio de otros derechos", como expresa Óscar García Muñoz, especialista en accesibilidad universal, en su libro ‘Lectura fácil: métodos de redacción y evaluación’, publicado por el Real Patronato sobre Discapacidad y el Ministerio de Sanidad en 2012. Entre esos otros derechos se encuentra el de participación "para tener la opción de influir en decisiones que pueden ser importantes para su vida, así como la posibilidad de desenvolvimiento autónomo".

"Hablar de accesibilidad a los contenidos escritos significa no solo hablar de acceso a la literatura, los diarios o las enciclopedias y libros de texto -enfatiza García Muñoz-, sino también a la legislación, los documentos administrativos, los informes médicos, los contratos y cualquier otro texto de la vida cotidiana". Es decir, no se trata de posibilitar el acceso a la lectura solo por una cuestión de placer: la importancia de entender los textos escritos es trascendental en el mundo de hoy.

¿Cómo son los textos de lectura fácil?
Los textos de lectura fácil pueden producirse de dos formas. Una es adaptar textos "normales" a este formato: así es como existen, por ejemplo, versiones de Shakespeare, García Lorca, Ibsen, Jane Austen, etc. La otra es directamente escribir textos originales que respeten las características de la lectura fácil.

¿Cuáles son esas características? Existen unas Directrices para materiales de lectura fácil, publicadas en 1997 -y revisadas en 2010- por la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA, por sus siglas en inglés). Allí se establecen algunas recomendaciones generales que deben seguir los textos de lectura fácil. En cuanto a lenguaje y contenido, se enumeran las siguientes:

Escribir de forma concreta, evitar el lenguaje abstracto.
Procurar que las acciones sean directas y simples, que sigan un hilo de continuidad lógica y cronológica, y no involucren a demasiados personajes.
Ser conciso y evitar que una misma oración incluya varias acciones.
Utilizar tipografía grande y clara, y no más de dos tipos de letra en mismo documento.
Las metáforas y otras figuras retóricas se pueden usar, pero de forma moderada. Las palabras difíciles deben tratar de evitarse, pero es importante recordar que la lectura fácil no es lo mismo que una adaptación infantil: si el libro es para adultos, el lenguaje debe ser "adulto y dignificante". Para las palabras poco comunes, la sugerencia es "explicarlas a través de pistas contextuales".
En cuanto al diseño y la maquetación, lo que se debe procurar es que la superficie de lectura sea "limpia y atractiva". Lo más apropiado es que cada página tenga un número limitado de líneas de texto y que cada frase se interrumpa (para pasar al renglón de abajo) en un punto natural de interrupción del discurso.

Por otra parte, los márgenes anchos e interlineados generosos "convierten un texto en más accesible". Lo mismo sucede con el llamado texto en bandera, es decir, alineado a la izquierda y no justificado a ambos márgenes. Las ilustraciones, por su parte, tienen que relacionarse con el contenido y, si se dirigen a adultos, evitar el estilo infantil. "Un libro de lectura fácil debería parecer un libro ‘de verdad", apuntan las pautas de la IFLA.

Objetivos y desafíos de la lectura fácil
La lectura fácil todavía está dando sus primeros pasos en España. Según Blanca Mata, "la principal dificultad a la que se enfrenta la lectura fácil es el desconocimiento". La especialista destaca que en nuestro país aún no existe la conciencia de que esta es la respuesta a una necesidad. "El concepto de accesibilidad está muy extendido en los países desarrollados como el nuestro -apunta-. Está bastante interiorizado que la accesibilidad en cuanto a lo físico, a las barreras arquitectónicas, es algo necesario y un derecho de las personas. Pero no lo está su otro aspecto: el de la accesibilidad cognitiva".

Por ello, Mata remarca que, así como hoy nadie cuestiona la necesidad de que la información se difunda en braille para las personas ciegas o en lengua de señas para personas sordas, se debería normalizar la existencia de textos en lectura fácil para las personas con dificultades lectoras. En 2015 se publicó la Constitución Española en Lectura Fácil, un proyecto realizado por el Real Patronato sobre Discapacidad y la empresa Dilofácil, presidida por Óscar García Muñoz. Pero la oferta de textos adaptados de esta forma, tanto literarios como informativos o jurídicos, todavía resulta escasa.

Por ello, una de las principales búsquedas es que más escritores y editoriales acepten que sus obras se puedan adaptar para la lectura fácil, algo que en los países nórdicos es normal pero que aquí todavía genera retiencias. Y también está el desafío de que el desarrollo sea más homogéneo, ya que, mientras en Cataluña, Madrid o el País Vasco hay iniciativas que llevan varios años abriendo el camino de la lectura fácil, en otras regiones este sigue siendo un terreno inexplorado.

"Nuestro objetivo -afirma Blanca Mata- sería convertirnos en un país como Suecia, que es un espejo donde mirarnos en el tema de la literatura adaptada y en cuanto a cómo tienen interiorizada la importancia de hacer la información accesible a la ciudadanía en cualquier ámbito que afecte la vida de las personas".

Las extraescolares, un lujo para algunos

https://elpais.com/sociedad/2019/10/18/actualidad/1571424979_909432.html

En España no hay datos oficiales de cuántos estudiantes hacen extraescolares. La última vez que el Ministerio de Educación lo midió fue hace 10 años; entonces el 90% de los alumnos de Primaria dedicaba las tardes después de clase a actividades deportivas, aprendizaje de idiomas, música o baile —las más comunes, en ese orden—. En ese momento, se cuestionaba si los niños de esa edad —entre seis y doce años— estaban sometidos a demasiada presión. El debate ha cambiado. Ahora lo que preocupa a los expertos es la desigualdad que generan las extraescolares, un lujo al alcance de las familias con más recursos que arrincona a los más pobres.

actividades extraescolares

Según un informe de la OCDE, la principal desventaja es el conocimiento que esos chavales dejan de recibir. “Lo que los niños escuchan de pequeños en casa explica la mayoría de las variaciones en su proceso de aprendizaje posterior, efecto que se prolonga a lo largo de su vida”, señala el documento. Además, hay otros efectos sobre la salud: tardes más sedentarias que aumentan las posibilidades de sufrir obesidad infantil, según denunció el Síndic de Greuges de Cataluña en un informe sobre el derecho de los niños al ocio educativo.

“Todo se ha acelerado con la implantación de la jornada continua en los colegios públicos; cada vez más niños terminan las clases a medio día y la tarde queda a expensas de las posibilidades económicas de la familia”, señala Elena Sintes, doctora en Sociología por la Universidad de Barcelona y autora de varias investigaciones al respecto publicadas por la Fundación Jaume Bofill.

Canarias fue la primera comunidad que, por las presiones de los profesores —que pedían un horario más concentrado—, aprobó la jornada continua en 1990. En tres décadas, el modelo se ha extendido a todos los centros de Andalucía y Extremadura; al 95% de los asturianos, las dos Castillas, Murcia y Baleares; y al 80% de los de Madrid. Los gobiernos autonómicos y los ayuntamientos en esas regiones se comprometieron a financiar extraescolares en los centros públicos, pero la falta de medios ha llevado a muchas escuelas a programar actividades “de baja calidad” que, en muchos casos, deben asumir monitores sin formación específica, según ha denunciado en diferentes ocasiones la confederación de asociaciones de familiares de alumnos (CEAPA).

A diferencia de lo que sucede en España, otros países como Alemania o Suiza están lanzando planes nacionales para revertir la jornada intensiva y volver al modelo tradicional, con una pausa para comer a medio día, y clases por la tarde. Allí, diferentes estudios han asociado esos horarios concentrados con resultados académicos deficientes, mayores desigualdades entre los estudiantes por la diferencia en las actividades fuera de las aulas y otras consecuencias como el freno para el desarrollo de las carreras profesionales de las madres, que asumen el cuidado de los niños. “Alemania se dio cuenta de que estaban empeorando sus resultados en las pruebas PISA —el estudio de la OCDE que mide el nivel de matemáticas, ciencia y comprensión lectora—, y puso en marcha la filosofía de la escuela todo el día para ofrecer actividades de calidad hasta las cinco de la tarde”, indica Elena Sintes.

Según un informe de la OCDE, España era en 2012 el tercer país de 28 analizados con el mayor número de estudiantes con tutor personal y el quinto en academias de repaso. “Las familias tratan de compensar las carencias del sistema educativo con apoyo extra, pero no funciona; España lleva 15 años estancada en sus resultados en PISA”, advierte el sociólogo Daniel Gabaldón, coautor del informe Guía sobre tiempos escolares, publicado por la Universidad de Valencia en 2016. “En Finlandia, uno de los países con mejores resultados académicos, el horario lectivo es más reducido y los chavales no contratan extraescolares. Algo estamos haciendo mal”, añade el experto.

El informe Educación a la hora. Otros horarios escolares son posibles, de la fundación Bofill, propone volver a la jornada partida, flexibilizando las horas de entrada y salida y reduciendo el tiempo destinado a la comida, que normalmente es de dos horas y media, a una hora. Las clases finalizarían a las cuatro de la tarde, pero el centro tendría la obligación de ofrecer actividades “de calidad” hasta las seis. El Departament d'Ensenyament de Cataluña —donde está creciendo la intensiva— va a estudiar la propuesta.

Pese a que España lleva tres décadas con la implantación de la jornada intensiva, todavía no hay evidencias científicas de si conlleva beneficios en el rendimiento académico de los alumnos. Por el momento, las investigaciones señalan lo contrario. "Las primeras horas del día y las que se acercan al medio día son las de menor concentración, por eso es recomendable extender la jornada y hacer una pausa para comer", apunta Gonzalo Pin, coordinador del grupo de sueño y cronobiología de la Asociación Española de Pediatría (AEP) y director del proyecto Shatsu (hábitos de sueño y rendimiento académico, en sus siglas en inglés), financiado por la Unión Europea.

Es en Secundaria, donde esa jornada está más extendida, donde se han detectado mayores problemas de salud entre los adolescentes, ya que muchos de ellos retrasan la hora de la comida hasta las cuatro de la tarde, lo que aumenta el riesgo de padecer obesidad y provoca alteraciones del sueño al trastocar los horarios de las ingestas. "La jornada continua genera dos problemas relacionados con la salud: sedentarismo al quedarse en casa por las tardes y comidas menos saludables, ya que muchos centros desactivan su comedor y las familias se ven obligadas a dar de comer en casa", advierte Pin.

"ESTAMOS ANTE UNA PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA DE LA ENSEÑANZA"
Silvia Riera, periodista en Barcelona y madre de dos alumnas de Primaria, cree que el hecho de que los estudiantes pasen cada vez menos tiempo en el colegio, a la vez que aumenta la oferta de extraescolares, no es casualidad. “La mayoría de las actividades son refuerzo, mejora o complemento al currículum escolar, lo que me lleva a pensar que no deja de ser una privatización encubierta de la enseñanza”, escribe en respuesta a la pregunta lanzada esta semana por el Foro de Educación de EL PAÍS, en el que se ha planteado cuántas extraescolares pueden considerarse demasiadas.

“Las extraescolares deportivas se han convertido en poco menos que imprescindibles como consecuencia del cambio en el modelo de ocio de nuestros niños. Los que tenemos una cierta edad recordamos nuestro tiempo libre de niños como un tiempo para jugar con los amigos, casi siempre alrededor de una actividad física. En el equipo que actualmente entreno, mis jugadores solo hacen ejercicio durante la clase de educación física y durante los entrenamientos”, afirma Justo Zambrano, que es profesor de Matemáticas, Física y Química en un centro de Luxemburgo y entrena, además, a su equipo de baloncesto.

Otra de las opiniones es la del psicólogo David González, que ha trabajado 10 años como orientador escolar y es terapeuta familiar en Madrid. “Los chicos deben tener tiempo libre para relacionarse con iguales, descansar, comunicarse con su familia... momentos para la pausa, para leer”. En su opinión, la acumulación de compromisos implica también un trastorno para el resto de la familia, porque conlleva “un ritmo endiablado para los padres o abuelos”.

“Es importante que tengan tiempo para aburrirse y jugar”, añade la pedagoga Mireia Villagrà, que cree necesaria una reflexión, ya que las jornadas lectivas y las extraescolares superan, en muchas ocasiones, los “largos horarios laborales”.

miércoles, 16 de octubre de 2019

La escuela tradicional no responde al funcionamiento del cerebro

https://elpais.com/sociedad/2019/10/15/actualidad/1571167287_185798.html

Si algo tiene claro Salman Khan (Nueva Orleans, 43 años) es que no hay que limitar a los niños con nuestro propio aprendizaje. Han nacido en otro tiempo. Khan, matemático, ingeniero eléctrico e informático formado en Harvard y el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) se estrujó el cerebro para dar con una nueva pedagogía que ayudara a una de sus sobrinasprimas de 12 años a entender las matemáticas. Lo consiguió. “Sin prejuicios ni hábitos adquiridos”, cuenta, porque él nunca había sido docente. Descubrió que la clave era buscar las conexiones con otras áreas, todo eso día tras día en conversaciones desde Boston —donde él residía— a Nueva Orleans. Así identificó el “gran fallo” de la escuela tradicional: el contenido se imparte fragmentado, en temas autoconclusivos. Con todas las conexiones cortadas.

Salman Khan, ayer en Oviedo.

Khan, que ha sido galardonado con el Premio Princesa de Asturias de Cooperación 2019, ha conseguido convulsionar el panorama educativo. Desde que creó en 2009 la Academia Khan, una plataforma online gratuita de aprendizaje y sin publicidad (sin ánimo de lucro), más de 72 millones de personas de todo el mundo han seguido alguna de sus 7.000 lecciones en vídeo, unas 100 horas de contenidos que abarcan desde la aritmética básica a la Revolución Francesa. Son distintivos de su modelo pedagógico los llamados mapas de contenidos, un software que encuentra conexiones entre los temas y genera ejercicios de forma automática.

“Es más fácil entender una idea si la puedes relacionar con otra que ya conoces”, explica Khan sentado en uno de los sillones del Hotel de la Reconquista, en Oviedo, tratando de acortar al máximo las respuestas, ya que tiene que atender muchas entrevistas. Pone un ejemplo; la genética se estudia en Biología y el cálculo de probabilidades en Matemáticas, cuando las dos están estrechamente relacionadas. “Son divisiones que limitan la comprensión y dan una imagen errónea de cómo funciona el universo”, dice en alusión a su libro La escuela del mundo, una revolución educativa (Ariel), donde hace una crítica feroz del sistema educativo.

En su opinión, esa forma de enseñar marca la diferencia entre memorizar una fórmula para un examen —lo que sucede hoy en la escuela— o interiorizar la información y ser capaz de aplicarla una década más tarde.

Si los estudiantes no aprenden a su ritmo, acumulan vacíos

“La escuela tradicional no responde al funcionamiento del cerebro, las redes neuronales funcionan con la asociación de ideas, no con temas estancos”, recalca. Mientras enseñaba matemáticas a su prima Nadia en 2004, dedujo que esta se había perdido la clase en la que se explicó la conversión a unidades. Desde ahí, la niña no levantó cabeza en la asignatura. “Ese es otro de los problemas del aula actual, la mentalidad de que hay que seguir con el temario, respetar el calendario. La repetición es básica para el aprendizaje y en un aula normal no se retrocede hasta que todos los alumnos comprenden; algunos se quedan por el camino”. Porque cada uno, afirma, tiene un ritmo de aprendizaje distinto. “Y si no aprenden a su ritmo, acumulan vacíos”. Le ocurrió a su prima hasta que él comenzó a impartirle lecciones por teléfono y a volver una y otra vez sobre los conceptos que se le resistían y le impedían continuar aprendiendo conceptos matemáticos. Visto el éxito, otros familiares le pidieron ayuda. El teléfono ya no era útil así que empezó a hacer vídeos que colgaba en Internet y que son el germen de esta escuela mundial donde la pizarra con los ejercicios no se borra, está siempre en la nube disponible para el alumno.

“A veces cuando tienes una gran idea, el universo conspira para hacerla posible”, cuenta el matemático. En su caso, sucedió así. En 2009 decidió dejar su puesto como analítico financiero en Silicon Valley para dedicarse por completo a su proyecto educativo, al que destinó todos sus ahorros. Tiempo después, el éxito y la viralidad de sus clips, en los que se escucha su voz pero su imagen no aparece por una cuestión de “austeridad” —“no tenía una cámara profesional para grabarme ni presupuesto para comprar una”— empezaron a llegarle donaciones millonarias de los grandes de la tecnología. Los 1,5 millones de la Fundación Bill y Melinda Gates o dos millones de Google, a los que se sumarían otras cantidades de magnates como el mexicano Carlos Slim. En 2012, Khan era una de las 100 personas más influyentes del mundo según la revista Time.

El pensamiento analítico es necesario para sobrevivir

Su diagnóstico es que la humanidad está viviendo un punto de inflexión que solo se produce cada 1.000 años, circunstancia que debe propiciar el surgimiento de nuevos modelos educativos sobre una base científica: los “mejores teóricos” de la educación han concluido que la capacidad de atención de los estudiantes oscila entre los 10 y los 18 minutos. Las clases continúan siendo de más de 50 minutos. “¿Por qué esos hallazgos no se han aplicado? El sistema tiende a no hacer caso a hechos biológicos indudables”, remarca en su libro.

¿A qué época se remonta el actual sistema educativo que tanto se resiste al cambio? Khan no duda en su respuesta. El origen de los estándares actuales, “que potencian un aprendizaje pasivo basado en la escucha”, se instauraron en la Prusia del siglo XVIII, con el propósito de formar “ciudadanos leales y dóciles” que aprendieran a someterse a la autoridad de los profesores, los progenitores, la Iglesia y el rey. “Se perseguía acortar el pensamiento independiente, pero ahora vivimos una revolución sin precedentes de la información y esa fórmula ya no vale: el pensamiento analítico es necesario para sobrevivir”.

Para Khan otro de los grandes problemas es que las familias buscan la mejor educación para sus hijos y, en muchas ocasiones, se olvidan del interés y el bienestar de los niños del bloque de enfrente. “Ser egoísta es inherente a la naturaleza humana, pero no es aceptable que solo el 1% de la población entienda lo que está pasando y tenga las herramientas para sobrevivir. Si no perseguimos la educación del vecino, el sistema democrático no funcionará y estaremos permitiendo que surjan los extremos”, concluye.

“NO ESTOY CONTRA LOS EXÁMENES, PERO NO PUEDEN SER EL CENTRO”
Durante la entrevista, Khan lo repite varias veces: “No estoy en contra de los exámenes, creo que son necesarios, aunque no deben ser el centro del proceso de aprendizaje”. El matemático cree que los responsables políticos en lugar de centrar el debate en los fallos de la educación, se obsesionan con los resultados, los ranking y el número de graduados por año.

En algunos casos, la atención que se dedica a la evaluación lleva a situaciones límite, como sucedió en 2009 en el Estado de Nueva York, donde la Administración educativa contrató a una empresa para que rediseñara los exámenes estandarizados —elaborados por personal externo al centro educativo para medir el rendimiento de las escuelas y de los profesores—. Según relata Khan, la puntuación de los alumnos era demasiado alta y no se consideraba fiable, así que la Administración encargó que se elevaran los niveles de dificultad. Las notas cayeron en picado. “¿A quién se quería examinar a los estudiantes o a los propios evaluadores?”, lanza el creador de la Academia Khan. Por eso, no defiende que haya que prescindir de las pruebas, sino “considerar los resultados con cierto escepticismo”.


viernes, 11 de octubre de 2019

La presión de las grandes editoriales de libros de texto en los colegios

https://www.eldiario.es/sociedad/libros_de_texto-Anele-CNMC_0_951205135.html

La presión de las grandes editoriales de libros de texto en los colegios: regalos, visitas insistentes y vigilancia de la competencia
Educación
Los pasillos de colegios se han convertido en el espacio en el que las editoriales compiten para lograr que sus libros se prescriban en el centro educativo
Competencia acredita que estas compañías pactaron en 2012 dejar de ofrecer libros gratis, pantallas digitales u ordenadores para ahorrarse 80 millones
"Llegan sin cita, son bastante insistentes y el conocimiento sobre el contenido no es muy profundo", apunta un jefe de departamento de un instituto público de Madrid
Laura Galaup

Qué colegio elijo, ¿público, privado o concertado?
Imagen de archivo en el aula de un colegio EFE

Qué colegio elijo, ¿público, privado o concertado?

Cartas amenazantes y chivatazos, las tácticas del cártel de los libros de texto para ganar más sin abaratar precios
La Federación de Padres y Madres presenta una demanda colectiva contra el cártel de los libros de texto

Los pasillos de colegios o institutos se han convertido en el espacio en el que las editoriales compiten para lograr que sus libros se prescriban en el centro educativo. "Llegan sin cita, son bastante insistentes y el conocimiento sobre el contenido no es muy profundo. Su intervención se centra más bien en contarnos si nos regalan algo, o si ellos aportan más o menos", cuenta Enrique, jefe de departamento en un instituto público de Madrid.

Los docentes consultados por esta redacción perciben el trabajo de los comerciales como "muy insistente". De esta forma lo describe la responsable de área de otro centro educativo, que explica que a lo largo del mes que llevan de curso ha llegado a tener cuatro visitas. "Vienen y vienen. No desisten", cuenta esta profesora. 

En su caso, los comerciales adoptan esta actitud a pesar de que ella no utiliza libros de texto en clase. Los empleados que han pasado por este sector trabajan con la mente puesta en las ventas que deben facturar cada curso. El objetivo más codiciado son los grandes centros con muchas clases por curso.

Antonio (nombre ficticio), comercial jubilado, reseña que la introducción de un libro de texto en un centro educativo con muchos alumnos "es una pelea fuerte" en la que tienen que "arriesgar". "Si perdías un colegio era un drama para ti y el resto de compañeros", explica. Entre las armas que desplegaba para convencer a los profesores alude a "regalos" y a "invitaciones para comer".

La Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC) acreditó que estas compañías ofrecían libros gratis para las ampas, la biblioteca o para hijos de profesores, pantallas digitales u ordenadores para las aulas o impartir formación a los docentes antes de 2012. Después de ese año hubo un pacto en la patronal Anele -liderada por Santillana (Grupo Prisa), Editorial SM (de los marianistas), Anaya (de la francesa Hachette Livre) y Oxford (británica, de libros en inglés)- para que nadie ofreciera esos regalos y ahorrarse 80 millones anuales. La resolución de la CNMC propuso en mayo multar con más de 33 millones a la patronal de libros Anele y a 34 editoriales por ese acuerdo que considera que se impuso con todo tipo de presiones..

En relación a esta resolución, Anele niega los hechos y llega a asegurar que se multa a sus miembros sin motivo "por cumplir la legalidad y evitar prácticas poco éticas en centros de enseñanza". Sobre estas actuaciones, Enrique reseña que "era un mercadeo casi desagradable, importaba menos la calidad de los ejemplares que las pizarras digitales". "En la década anterior y años previos era el acabose. El colegio era una jungla, un mercado de abastos", cuenta Tomás Rodríguez, uno de los editores de Akal especializado en este campo.

En 2012 la patronal trató de terminar con esta actuación y pactaron estrategias que afectaron a la competencia. El informe sancionador acredita que ese año el lobby de los libros introdujo un llamado "Código de Conducta". Con la aprobación de este documento, editores, profesores y comerciales coinciden en señalar que desapareció el "mercadeo".

Aunque Enrique considera que este cambio "ha beneficiado" a las empresas porque "siguen siendo muy competitivas", pero sin ofertas para profesores; Antonio reconoce que a partir de ese momento "empezó la picaresca" y continuaron "regalando de otra forma". Esta decisión también afectó a su trabajo diario al convertirse "en chivatos" de los compañeros que trabajaban para la comptentecia. "Nos denunciábamos entre nosotros", señala.

Recortes: "cóctel perfecto" para introducir libros
Para el editor de Akal el contexto económico, los recortes educativos y la libre elección de centros, en autonomías como la madrileña, han contribuido a crear un "cóctel perfecto para que la elección de los libros de texto no pase solo por el contenido".

Asimismo, lanza una reflexión sobre estas prácticas: "La cuestión es en qué situación ponemos al profesorado para que no tengan capacidad de elección y que no solo tengan que elegir sobre el contenido, sino sobre lo que también conlleva esa decisión para el centro".

Según los comerciales contactados por esta redacción, la estrategia que despliegan las grandes editoriales para acercarse a los centros no tiene margen para la improvisación. "Nos preparaban durante meses para afrontar cómo teníamos que presentar los libros", incide Antonio.

Estos entrevistados explican que desde la editorial hay un seguimiento de los centros que se visitan. Se distribuyen por zonas y tienen unos centros atribuidos. Cada cierto tiempo deben rellenar una relación de los visitados, entre los datos que les requieren les llegan a solicitar "información importante referida a la competencia", como figura en la jurisprudencia de un conflicto laboral iniciado por un comercial.