Dedicado a tod@s l@s niñ@s del mundo

El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender (Montaigne)

miércoles, 4 de octubre de 2017

Richard Gerver crítico con los Exámenes y los Deberes

https://politica.elpais.com/politica/2017/10/02/actualidad/1506943955_129970.html

El experto en innovación educativa, asesor del Gobierno británico, afirma que las escuelas se centran demasiado en lo académico y es crítico con los exámenes y los deberes.
4 OCT 2017 - 12:41 CEST
VÍCTOR SAINZ

Sale al escenario a insuflar ánimos. Y Richard Gerver (Londres, 1969) logra arrancar carcajadas en una sala donde centenares de profesores siguen sus charlas sobre innovación educativa. Doctor en Educación por la Universidad de Derby, escritor y asesor en temas de educación del Gobierno británico, este profesor saltó del aula al reconocimiento internacional por su trabajo como director de un colegio donde aplicó un exitoso plan para motivar a alumnos y docentes y combatió el alto índice de fracaso escolar. Es discípulo de Ken Robinson, uno de los pensadores educativos más solicitados. Como él, Gerver defiende que las escuelas se han centrado demasiado en lo académico y están reaccionando “con excesiva lentitud ante los cambios del mundo”. Recientemente estuvo en Zaragoza en una convención sobre innovación educativa organizada por el Gobierno de Aragón, donde se realizó esta entrevista.

VÍDEO “¿Quién de vosotros no ha tenido al gran profesor, ese que te hace volar?”

Pregunta. Si fuera ministro de Educación, ¿por dónde empezaría?

Respuesta. Hay que aprender qué necesitan nuestros chicos para convertirse en seres humanos de éxito. Conversaría con educadores, empresarios, padres, estudiantes... Trabajaríamos para diseñar un sistema educativo acorde.

P. ¿Los políticos no hacen eso tan sencillo que usted propugna?

R. No, porque siempre viven en el corto plazo, para ganar las siguientes elecciones. Y muchos padres, aunque quieren lo mejor para sus hijos, creen que esto consiste en la misma receta que ellos recibieron. Pero el mundo ha cambiado. Lo que valía hace 20 años ya no vale.

P. ¿Hay países que lo estén haciendo?

R. Los más jóvenes. En parte de América Latina, por ejemplo Colombia. Parte de Asia también. Hasta China se ha dado cuenta de que el sistema tradicional no funciona para el futuro. Y los países escandinavos, por supuesto.

P. ¿Qué es innovar en la escuela?

R. Necesitamos un sistema educativo que siempre cuestione sus procesos. Innovar sugiere un gran momento de transformación, pero no puede hacerse demasiado rápido.

P. A veces se propugnan cambios sin suficiente evidencia científica.

R. Trabajar en el desarrollo del ser humano es algo complejo. Por un lado, no podemos esperar a tener un 100% de evidencia antes de cambiar algo pero, por otro, hay demasiadas modas pasajeras en educación. Muchas ideas que suenan fantásticas no promueven cambios. Tenemos que ser capaces de generar nuevas ideas y ponerlas a prueba.

“Algunos ven la escuela como un purgatorio. El niño nace aprendiendo, y es cada vez menos entusiasta. ¿Por qué?”

P. ¿Puede la tecnología sustituir a los libros de texto?

R. El problema es cómo los usamos. Si los profesores solo siguen el libro, se están perdiendo el elemento personal. Si todo lo que hacemos es cambiar los libros por tecnología y usarla del mismo modo se trata simplemente deotra forma de cometer el mismo error.

P. ¿Qué papel cree que deben jugar los exámenes?

R. En España o Inglaterra son la razón de ser de la escuela. Esto tiene que parar. La educación no va de aprobar exámenes, sino de desarrollar a los jóvenes para que tengan éxito.

P. ¿Cómo medir entonces el progreso de los alumnos?

R. Los profesores no necesitan los exámenes para eso. Seamos serios. Están evaluando a sus alumnos todo el tiempo. Los exámenes existen porque les gustan a los políticos y los piden los padres. Pero, en realidad, como herramienta, obstaculizan la educación, no la mejoran. La OCDE señala que los países con sistemas que se centran en exámenes son en los que los chicos tienen más dificultades para encontrar un trabajo. Esto se debe a que la educación no está enfocada a su desarrollo, sino a prepararlos para un examen.

P. En España es recurrente también el debate sobre los deberes.

R. La primera pregunta es para qué ponemos a los niños a hacer deberes. Los deberes tradicionales suponen normalmente tenerlos sentados en una mesa haciendo ejercicios durante dos o tres horas. No hay evidencia que indique que los deberes tradicionales supongan una diferencia en la educación de los niños. ¿Son realmente un valor o es algo que hacemos porque siempre lo hicimos?

P. ¿Considera que no tienen sitio en la educación?

R. No, lo que digo es que me gustaría ver deberes de otro tipo, que se permita a los chicos investigar cosas que les interesan. Hay gente que piensa que la escuela es como una versión del purgatorio. La infancia debería ser mágica y excitante. Los niños nacen aprendiendo, son curiosos. Y conforme se van haciendo mayores son cada vez menos entusiastas. Tenemos que preguntarnos por qué pasa esto y dejar de culpar a los niños. No puede ser que todo siga igual solo porque nosotros nos aburriésemos en la escuela.

P. Los adultos se aburren a veces. ¿No cree que la escuela debería enseñar a soportarlo?

R. No digo que los niños tengan que estar pasándolo bien todo el tiempo. Aprender es un trabajo duro porque tienes que retarte a ti mismo. Pero, ¿por qué tenemos que hacer de la escuela algo tan duro durante tanto tiempo? Aún no trabajan, son solo niños. Y lo que sí sé es que los niños felices son los que más y mejor aprenden.

P. Hay familias con más recursos que otras. Un alumno puede ser un apasionado de la literatura porque ha tenido la suerte de que sus padres le hablaran de Dante, mientras que otro no ha tenido esa ventaja en casa. ¿Los métodos innovadores contemplan este desequilibrio?

“Los exámenes existen porque les gustan a los políticos y los piden los padres. Pero obstaculizan la educación”

R. Por supuesto. La educación no solo ocurre en la escuela y no solo tiene que ver con el conocimiento, sino con exponer a los niños a nuevas experiencias, llevarlos a galerías de arte o al ballet… Si todo lo que haces en el colegio es enseñar en un aula y con libros, los niños que tienen estas experiencias en casa siempre estarán por delante de los chavales que no tienen esas oportunidades. Parte del trabajo de los profesores es dar a estos alumnos lo que otros ya tienen en sus casas. Si enfocas tu currículo en hechos factuales y exámenes, los profesores no tienen tiempo de ayudar a desarrollar otras cualidades en los niños.

P. ¿Usted a qué escuela fue?

R. Fui a una escuela privada, mis padres eran ricos. Lo interesante es que no fue mi calidad académica la que me ayudó a tener éxito, sino mis habilidades sociales. El hecho de tener la confianza para hablar con gente, de adaptarme a situaciones diferentes, mi experiencia en el campo de las artes, de los deportes, los viajes, los sitios diferentes que vi por el mundo. No es que los niños no tengan que saber matemáticas, lengua, ciencia, historia… Pero el sistema tradicional se centra solo en estas cosas en lugar de en el desarrollo completo.

P. ¿Qué cambios importantes ha notado en las escuelas desde que empezó a hablar de innovación?

R. He visto evidencias de lo que hablo tanto en educación como en el mundo laboral. Muchos padres españoles soñarían con que sus hijos trabajasen en Google o Apple. Yo he trabajado con ellos y sé lo que buscan. No estoy intentando ser liberal o revolucionario. Yo también quiero que nuestros hijos tengan la oportunidad de crear las próximas Google y Apple.

P. ¿Y por qué su forma de entender la educación aún no es mayoritaria?

R. Hay muchas razones. Una, la transformación cultural no pasa rápido. La sanidad ha cambiado a lo largo de un siglo, paso a paso. Eso no da miedo. Lo que da miedo en educación es que aún estamos en el punto de partida y lo que vemos es la diferencia entre donde estamos y donde queremos estar. Es duro y se necesita un cambio masivo. Eso asusta.

P. España lleva lustros instalada en el debate de cómo atraer a los mejores profesores al sistema.

“Me gustaría ver deberes de otro tipo, que se permita a los chicos investigar cosas que les interesan”

R. Uno de los retos en países como España es que la educación no disfruta de un estatus social alto. A los profesores no se les paga bien y muchos piensan que es algo que haces si no se te dan muy bien otras tareas, aunque el dinero no es la principal razón. La confianza es lo más importante. Y la admiración. Necesitamos que a los profesores se les mire como a Cristiano Ronaldo o a Messi.

P. Quienes critican la innovación educativa señalan que hay profesores, como usted, que salen del aula para convertirse en ponentes internacionales ya no vuelven a las clases.

R. No hice nada como profesor o como director para convertirme en famoso. Lo hice porque creía que era lo mejor para mis estudiantes. Cuando mi escuela fue conocida, tuve la oportunidad de probarle a la gente que había otra manera de hacer. El día que decidí dejarla fue el más difícil de mi vida, lloré cuando mandé mi carta de renuncia. Antes tenía influencia sobre 30 niños. Ahora doy conferencias por todo el mundo y puedo haber ayudado a más de un millón. Mi argumento es que nunca dejé la escuela, ahora tengo el privilegio de influir en un millón de alumnos. Tengo mucha suerte, pero echo de menos a mis chicos cada día.

P. ¿Cómo educó usted a sus hijos?

R. Fueron a la escuela pública, que es donde nosotros enseñamos [su mujer es directora de centro]. Tienen una educación muy sólida. Mi hijo tiene 16 y la chica, de 21, se prepara para ser maestra. Los dos tienen confianza suficiente para perseguir sus sueños. Son muy felices.

jueves, 21 de septiembre de 2017

Pagos "voluntarios" en los colegios públicos

http://www.eldiario.es/sociedad/familias-copago-escuela_publica_0_689081567.html

Los recortes continúan azotando a los centros educativos públicos. Las familias están haciendo frente a pagos a lo largo del curso para materiales, aplicaciones informáticas, libros digitales, actividades educativas complementarias, obras en las instalaciones, suministros y personal que cubra la atención higiénica de los menores.
La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) ha hecho público este jueves un estudio denunciando esta situación tras haber entrevistado a 1.400 familias, de ellas 1.266 (89%) han escolarizados a sus hijos en centros públicos.
"Es un copago ilegal y que durante estos últimos años ha ido en aumento. Los centros argumentan que no tienen dinero y aseguran que son cuotas voluntarias, pero si las familias no las afrontan sus hijos quedan marcados. Por ejemplo, no les dejan acudir a una excursión si no lo han abonado", ha explicado Leticia Cardenal, presidenta de esta organización.
Un 30% de las familias entrevistadas y que acuden a la escuela pública abona los costes de materiales fungibles para el uso del centro educativo y el 17% lo abona para dotar a los centros de materiales informáticos como pizarras digitales, ordenadores o cañones de proyección. Según esta estadística el 14% de los padres llegan a pagar las obras del centro educativo y otro 14% abona los suministros de luz, agua y gas.
En la rueda de prensa que han dado este lunes, no han determinado detalladamente en qué comunidades está sucediendo, más allá de Cataluña, donde aseguran que las familias tuvieron que pagar de media 70 euros el curso pasado. "Si la dirección del centro expone una realidad, que no les queda dinero para pagar la calefacción o el agua, acaban pidiendo ayuda a las asociaciones de padres y estos pagan porque no quieren que sus hijos den clase sin suministros", ha reseñado Miguel Dueñas, portavoz de Ceapa.

"Subsanar deficiencias generadas por los recortes"

Dueñas ha explicado que estos pagos se utilizan para "subsanar las deficiencias que los recortes han generado". Además ha defendido que en Andalucía, comunidad en la que reside, la ola de calor de este verano ha puesto de manifiesto la precaria situación en la que se "encuentran las infraestructuras educativas". "Hace 10 años que no se invierte en las instalaciones", ha asegurado.
En el estudio remarcan que en el 68% de los casos es el propio centro educativo quien les pide que afronten los pagos, el 20% lo abona a través de la asociación de padres y madres del centro y el 11% restante se lo abona directamente a entidades privadas que prestan servicios en los centros educativos o les suministran materiales.
"Otro coste habitual es el relacionado con las actividades educativas complementarias, que el 45,95% de las familias deben afrontar, aunque por su propio carácter también deberían ser siempre gratuitas", apuntan en el informe.
Entre el resto de los requerimientos que los centros solicitan a las familias de escuelas públicas, y que CEAPA considera que son ilegales, destacan los pagos para el personal vinculado con la salud de los menores y para cubrir su atención higiénica. Estos últimos sirven para atender a los alumnos más pequeños de primaria que todavía no controlan cuándo deben acudir al aseo. 
"Entre las funciones de los profesores, ésta no se encuentra. Los centros no contratan a este personal y al final son los padres los que se encargan de abonarles el sueldo", cuenta Antonio Martín, portavoz de la organización. 
Los miembros de CEAPA han indicado que este tipo de solicitudes de pago se suele producir al principio del curso bajo el concepto de material para el año o cuando la dirección del colegio tiene necesidades en para abonar nuevos recursos para el centro. Además, han denunciado que en la escuela pública el colegio tendría que hacer frente al coste del personal de servicios como el aula matinal, que atiende a los niños que acuden al centro antes de que empiecen las clases.
Ante este tipo de solicitudes, desde la confederación que agrupa a las AMPA estatales recuerdan tanto a administración como a familias que son "ilegales" y que si las abonan, presenten reclamaciones contra ellas. "Un 14% reconoce no hacer la reclamación por miedo a lo que pueda suceder si lo hace, aunque considera que debería reclamarlo", reseñan en el informe.

viernes, 21 de julio de 2017

Educación inclusiva

http://eldiariodelaeducacion.com/
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/25/para-hacer-inclusion-en-la-programacion-de-aula-ten-en-cuenta-a-todo-el-alumnado-para-no-hacer-adaptaciones-despues/



“Para hacer inclusión, en la programación de aula, ten en cuenta a todo el alumnado para no hacer adaptaciones después”

Los primero, conseguir un cambio de mirada en quien ha de aplicar la inclusión, para que piense en su clase, en todo el centro, de una forma diferente. La ayuda han de dársela a niños y niñas, no a los docentes.


Daniel Sánchez Caballero 25/5/2017
Enlarge
Coral Elizondo (Zaragoza, 1965) dirige el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva (CAREI). Maestra de Música, Pedagoga Terapeuta (PT), futura orientadora, formadora de docentes y ahora también profesora universitaria, se ha convertido en una referencia en la inclusividad, que lamenta que no se implementó bien cuando se hizo. Tiene las ideas muy claras: menos PTs tal y como se entienden ahora, más apoyos para todos y una visión social (que es redundante con inclusiva) de la educación. También pide a los profesores un paso adelante en los factores sobre los que pueden decidir, como las metodologías en clase.
¿Se practica la inclusividad en España? ¿Se cumple la ley?
Se están empezando a hacer cosas, pero hay mucho camino por hacer. En el curso 85-86 empieza de forma experimental el programa de integración. En 2006, entra la LOE y ya pone como principio en el artículo 1 la equidad e inclusión. Pero en este paso de la integración a la inclusión nos ha faltado información y formación a los docentes. Así, en 2017 nos encontramos con que la inclusión se asocia a la integración, lo que es erróneo. Las políticas, las culturas, la normativa y las prácticas que tendrían que ser inclusivas son segregadoras.
¿Puede ser más específica con las normativas segregadoras?
Cuando hablábamos de integración hablábamos de un modelo basado en el déficit, en lo que el niño no sabe hacer. Entonces aparece el PT (pedagogo terapeuta), la palabra “terapia” ya se asocia con el déficit, con un modelo clínico. “No sabes hacer esto en el aula, te saco”. Ese era el modelo de integración de finales de los 80.
El modelo de inclusión es social, no tenemos que fijarnos en lo que el niño no puede hacer. Se habla no de personas discapacitadas sino de contextos discapacitantes. Cambia. Yo abogo no por la figura del PT que saca al alumno fuera para enseñarle lo que no sabe hacer, sino por una figura que yo llamo de apoyo a la inclusión que entra conmigo en el aula, de modo que hay dos profesores apoyando a todo el alumnado de la clase, no solo al que no lo sabe hacer. No me apoya a mí como profesora, apoyamos entre los dos a todos los alumnos. Pero esto ni se ha informado ni se ha formado. No hay mucha formación en educación inclusiva.
Publicidad
Pero no todo el profesorado comparte esta visión inclusiva.
Sí que me dicen en redes sociales que lo que yo hago no se puede hacer o que no comparten mis ideas. Esta es la pena. Yo doy charlas de estos temas y cuando hablo de educación inclusiva hay mucha gente muy crítica. Todos los centros tienen el proyecto educativo de centro, donde se marcan las señas de identidad. Yo escribí este documento para hacerlo inclusivo, para hacer reflexionar a los equipos directivos de qué forma organizar tu centro para que sea inclusivo, equitativo y de calidad. Si eres equipo directivo te explico cómo puedes organizar tu centro; si eres un docente, te explico qué prácticas, qué cambio de metodología tienes que hacer en tu aula para que pueda atender a toda la diversidad. Y siempre acabo siempre diciendo: “Está en tus manos”. Y ahí me dicen que no. Que les ponen trabas, que la ley dice no sé qué… Me encuentro con muros, pero yo sigo.
Supongo que para muchos maestros con 30 alumnos en clase y sin ese profesor de apoyo les resultara difícil.
Eso es lo que me encuentro. Yo siempre digo: “Primero, te voy a enseñar qué es la educación inclusiva”. Detrás de esto están los valores humanos y lo primero es cambiar la mirada y empezar a verlo. Hay personas que dudan, que creen que no pueden. Les pido que empecemos con lo poco que tengamos. Ese apoyo de ese PT, que viene a tu clase y te saca a tu niño de tu aula, dile que se quede. En la medida que podamos, con los pocas ayudas que tengamos, que entren siempre al aula. Pero no para sentarse al lado del niño con dificultades sino, para entre los dos, dar una respuesta a todo el alumnado. Esto implica un cambio en la forma de dar las clases. Ese es el cambio fundamental. No puedo estar con clases magistrales, con 20-30 niños sentados, sin interacción, donde solo hablo yo y solo les dejo hacer ejercicios y, para tal día, el examen. Con ese modelo de escuela tradicional tenemos que romper. A veces los impedimentos son porque no quieren salir de su zona de confort, aunque cada vez hay más centros educativos que apuestan por la escuela inclusiva y más docentes que cambian sus metodologías en el aula. Igual que para explicar la diferencia entre integración e inclusión hay poca formación, en prácticas inclusivas hay mucha formación. Se trabaja mucho el ABP, el trabajo cooperativo, aprendizaje colaborativo.
Ha mencionado los recortes. ¿Se han notado especialmente en la atención a la diversidad?
Creo que se ha notado en todo. Si antes en un colegio teníamos, por ejemplo, dos-tres profesores con los que jugar por encima del cupo, ahora han ajustado tanto las plantillas que no hay margen para hacer apoyos. Los profesores van más saturados, no tienen horas para prepararse. Es un ciclo. No es que hayan recortado en PT, porque para tener un PT tienes que tener en tu centro un número concreto de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
Publicidad
Volvemos a lo de antes, asociamos el PT con un alumnado NEE, pero hay otro alumnado que necesita apoyo y que no se contempla. El PT solo lo mandan para el NEE, no para el alumnado con necesidad de apoyo como los de alta capacidad, los que desconocen el idioma, alumnado de escolarización tardía, los TDH, etc. Ahí veo el problema. Y, ¿quién hacía estos apoyos? Los profesores ordinarios, a los que han subido las horas. Este es el quid de la cuestión, los recortes que ha habido en general; y a ese alumnado lo teníamos que apoyar todos los profesores. ¿Por qué condicionan los PT al alumnado NEE? Tendría que haber en los colegios un profesor de más por cada tantas unidades, y ese profesor sería el apoyo a la inclusión, pero para todo el alumnado.
¿Cree en los centros preferentes?
En Aragón tenemos centros preferentes TEA o motóricos. Y pueden ser inclusivos o segregadores, según tu concepción de la educación. Imagina un centro preferente TEA. Ese centro tiene un aula dentro del centro. Puedes pensar que son inclusivos porque los niños no irán a un colegio de educación especial sino a uno donde pueden ir sus hermanos o vecinos. Pero, ¿y si en ese colegio no se cree en la inclusividad y no lo sacan del aula? Eso sería segregador. Se puede legislar con la mejor voluntad del mundo, pero que los docentes le den la vuelta. O legislar mal y que los docentes le den el giro y lo hagan inclusivo. Lo normal sería que los niños que están en el aula TEA pasasen la mayoría del tiempo en el aula de referencia con su tutor, sus amigos.
¿Y los centros de educación especial?
Ahí hay un debate enorme. En los 80, cuando había centros con el programa experimental de integración, se integraba y normalizaba a determinado alumnado que estaba en centros de educación especial a centros de EGB. En ese mismo momento se regula que los de educación especial sean centros de recursos, única y exclusivamente, con la idea de que en un futuro todo el alumnado fuera a los colegios de infantil y primaria. Eso no se ha conseguido nunca. Esta es la apuesta, pero debe serlo de la Administración. Igual que en aula los profesores podemos cambiar metodologías, aquí va a ser muy difícil.
Da un poco la sensación de que al final todo depende de la voluntad de las personas.
Publicidad
Yo creo que es posible, y como yo lo pensamos un montón de gente en España. Creo en la proactividad interna, voy a intentar cambiarlo yo. Está en mis manos y que pese a las normativas puedo hacer algo, puedo cambiar las metodologías, y hay metodologías que me permiten dar una respuesta a toda la diversidad. También incluyo a los orientadores. Vamos a hablar de evaluación auténtica, que el alumno participe en el proceso de aprendizaje. Yo, como equipo directivo, puedo decir que esta escuela abre las puertas a la comunidad y las familias pueden entrar y vamos a aprender todos juntos.
Alude constantemente al cambio de metodología. Alguna pincelada ha dado, pero, ¿de qué hablamos en concreto? ¿Puede poner ejemplos concretos?
Lo explico con una metáfora: un árbol. En las raíces pongo un diseño universal del aprendizaje. ¿Qué es esto? Nace en el mundo de la arquitectura y viene a decir que en el propio diseño de la casa, hay que hacerla accesible. Pues lo mismo en la educación. En el diseño de la programación de aula ten en cuenta a todo el alumnado con el fin de no hacer después adaptaciones. Me fijo, por ejemplo, en que pongo un vídeo y hay un niño que no me va a entender porque acaba de venir a España y yo hablo muy rápido. Le pongo subtítulos sencillos. Si les doy un texto y hay niños que tienen dificultades de comprensión, les pongo un texto con lectura fácil.
Luego, el tronco. ¿Qué voy a hacer en el día a día? Trabajar con metodologías activas. Cambiamos el rol, no vamos a hacer esa clase tradicional. El profesor va a tener un rol más pasivo, de guiar. Yo voy a ir pasando por los grupos. El alumno tiene un rol activo, ya no va a estar en el pupitre escuchando y asimilado. Se usa la palabra “prosumidor”. Produce y no solo consume. Si estás sentado en la silla solo consumes información. Si estás creando, estás produciendo información y, además, se la estás explicando a los demás. Vamos a hacer que trabajen de forma colaborativa, a fomentar las interacciones dialógicas y a cambiar la cultura de la evaluación. Permitamos que reflexionen. ¿Qué has aprendido hoy? ¿Cómo podrías mejorar?
Por último, en las ramas, estaría el enriquecimiento. Cuando hablamos de enriquecimiento solo lo asociamos al alumnado de altas capacidades, pero yo lo asocio a todo el alumnado. El enriquecimiento es la cultura del pensamiento, es el uso de las TIC, es la flipped classroom, la realidad aumentada, el pensamiento computacional… Todo eso enriquece mi prácticas.


viernes, 30 de junio de 2017

Calificar, enseñar, motivar...

* http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/12/sabiendo-que-el-alumno-aprende-la-nota-es-lo-de-menos/


“Sabiendo que el alumno aprende, la nota es lo de menos”

"La evaluación debería tener 3 elementos: detectar los problemas del alumno, entenderlos y tomar decisiones para ayudarle a mejorar. Si te fijas, ninguno de estos elementos es la nota".

Pau Rodríguez 12/1/2017
Enlarge
© Sandra Lázaro
Evaluar es mucho más que poner una nota final de trimestre.
 Esto lo comparten muchos docentes, pero pocos lo han defendido con la perseverancia y el rigor de Neus Sanmartí (Barcelona, 1943), que durante años ha hecho investigación y divulgación para promover un modelo de evaluación en las escuelas e institutos que sirva para detectar , entender y ayudar a solucionar las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Esta catedrática y profesora emérita del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la UAB, que durante años fue maestra de aula, explica en esta entrevista cuáles son los retos que afronta el sistema educativo catalán a la hora de avanzar hacia un modelo de evaluación que en vez de limitarse a calificar, capacite a los estudiantes.

¿Qué le parecen los cambios del último decreto sobre evaluación en Primaria en Cataluña? Ya no se pondrá nota numérica. ¿Esto es positivo?

Este es uno de las decenas de artículos que contiene el decreto. Lo que me parece interesante a mí es que la calificación pasa a ser sobre cuatro (logro sobresaliente, notable, satisfactorio y no logro). Decir si un alumno es competente con un 3,8 o un 5,6 no tiene ninguna coherencia, pero con cuatro niveles de logro, que además se corresponden con los niveles de la rúbrica, pues tal vez tiene más. Ahora bien, poner números o letras a mí me da igual. El nombre no hace la cosa. Lo bueno es no tener 10 números, porque presuponen matices que no se pueden saber.

¿El tipo de calificación cambia la forma de evaluar?

No. La gente puede hacer lo mismo y luego traducirlo: evalúas igual y, en vez de poner un 6, pones “logro suficiente”. Esto ha pasado siempre. Pero también debemos tener claro que la familia quiere tener información de cómo el niño más allá de un número. ¿Qué quiere decir un 6 de Lengua catalana? Quizás no lee muy bien pero escribe mejor. El número en este caso no me lo está diciendo, pero tampoco me lo dice si solo se informa que tiene un “logro suficiente” o se hacen comentarios de sus aprendizajes demasiado generales. © Sandra Lázaro


De hecho, los números engañan. Pueden inducir a pensar que el alumno que saca un 6 sabe el doble que el que saca un 3.

Claro, tenemos que tener cuidado. La clave es qué te dice este valor numérico. No se puede precisar tanto el nivel de cpetencias, ni siquiera de conocimientos. A veces suspendemos alumnos porque hacen faltas de ortografía y no hacen bien el dossier, pero no es lo mismo no tener los conocimientos que no tener los hábitos de trabajo.

¿Cuáles son los retos del sistema educativo en materia de evaluaciones?

Lo más importante es conseguir detectar dónde están las dificultades del alumnado y ayudarle a superarlas. La cuestión no es que un alumno no hace bien el dossier, para entendernos, sino qué hemos previsto los docentes para que lo haga bien, más allá de decirle esto. ¿Cómo, con sus características, personalidad, capacidades, puede hacer bien el dossier? La evaluación consiste en detectar problemas y plantear las soluciones. Demasiadas veces las juntas de evaluación de los centros consisten solo en enumerar los problemas de los alumnos.

¿Sería pues un diagnóstico a partir del cual empezar a trabajar? Esto requiere una atención más personalizada.

No puede haber soluciones para todos idénticas. Se puede personalizar más el aprendizaje, hacer tutorías en que expresen cómo son, qué necesitan. Ahora hay institutos y escuelas donde el alumno solo va a aprobar. Hay niños que te dicen que ya saben qué tienen que hacer para aprobar. ‘Este profe lo que quiere es el dossier bien hecho’, te dicen. Es una superación de obstáculos que poco tiene que ver con lo que aprenden.

Entonces, ¿cómo se puede avanzar hacia una evaluación que sí tenga en cuenta lo que se aprende en clase?

La evaluación debería tener tres elementos: saber qué hace el alumno -¿Qué problemas tiene?-, entenderlos -por qué los tiene, qué falla en sus hábitos, razonamientos, habilidades…- y tomar decisiones -¿qué puedo hacer para ayudarle a mejorar?-. Y, si te fijas, ninguno de estos tres elementos es la nota.

¿Dentro de estos elementos se debe tener en cuenta también la opinión de los alumnos?

Es imprescindible, porque es el alumno quien debe corregir. Existe la percepción errónea de que somos los profesores los que corregimos: nos llevamos los exámenes a casa para corregir… ¡Mentira! ¡Lo que hacemos es detectar problemas! Corregir solo lo puede hacer quien se ha equivocado. Ayudar al alumno a corregir es el gran reto, y el decreto aprobado por la Generalitat dice eso. Y es mucho más importante que los cambios de calificaciones.

La evaluación durante años ha tenido un protagonista indiscutible: los exámenes. En la actualidad, sin embargo, cada vez hay más escuelas que ponen estas pruebas en entredicho. ¿Usted qué piensa? ¿Exámenes sí o no?

Exámenes sí, ¿por qué no? Sirven para que el mismo alumno y el profesorado compruebe qué ha aprendido, siempre que sean preguntas donde se tengan que poner en práctica competencias, aplicar el nuevo conocimiento… El examen debe ser coherente con esto, si es solo memorístico no tiene sentido. Y hay que hacerlos cuando creeamos que los niños están preparados, y no el día que toca. ¿Creemos que hemos aprendido? Pues vamos a comprobarlo. Así sí. Porque si los alumnos ven que aprenden, esto también los motiva. ¿Qué sentido tiene la semana de los exámenes si, por ejemplo, tus alumnos no están preparados? Solo servirá para suspenderlos. Está comprobado que es mejor prevenir que curar. Las recuperaciones no sirven. Pero si la recuperación la haces antes de la prueba, cuando has detectado carencias, entonces la hacen bien y se motivan más.

La evaluación condiciona las enseñanzas, y con el exceso de exámenes existe la percepción de que muchos docentes preparan a los alumnos para superar las pruebas.

Sí, claro. Y no solo eso: es que los alumnos estudian para aprobar y tienen claro que no es lo mismo que aprender. Si les preguntas qué creen que saldrá en el examen, y qué quiere evaluar el profesor, los alumnos que sacan buena nota lo intuyen mejor que el propio docente. Esto lo hemos descubierto con búsqueda.

¿El paradigma de esta preparación para el examen son las Pruebas de Acceso a la Universidad, la llamada Selectividad?

Si las preguntas son buenas, competenciales, no me parece mal, porque tampoco pueden ir todos a la universidad. Pero la condición es que sean pruebas competenciales, y no lo son en todos los casos aunque en algunas materias son muy buenas. Pero a veces es el propio profesorado el que ve las pruebas competenciales demasiado difíciles y las rechaza. En estudios que hemos hecho, hay profesores que no enseñan solo a superar la PAU, sino también a pensar, a transferir… Y sus alumnos obtienen buenos resultados. Por eso quisiera deshacer un mito: ¿Quieres preparar para el examen? De acuerdo. Pero prepara a tu alumno para que sea competente, capaz de razonar, de transferir, de pensar, y no de memorizar y volcar información.

Cada vez se habla más de evaluar aptitudes que no tienen que ver con el conocimiento, sino con las habilidades sociales, las emocionales, la autonomía… ¿Cree que se puede?

¡Se debe poder! El problema es que no tenemos tradición. Hay personas que están trabajando y diseñan rúbricas para evaluar la autonomía o la gestión de emociones. Ahora bien, la base de la evaluación será mucho más observacional. Por ejemplo, en cuanto a la autonomía, puedes evaluar la capacidad de un alumno de darse cuenta si se equivoca. Si es autónomo, lo puede ver. Si no, necesita del aviso del adulto. Esto es un indicador. Los autónomos antes de hacer, piensan. Los otros hacen y después intentan corregir. Todo esto se puede observar y evaluar, pero a la vez lo has de enseñar. Tienes que enseñar a que se planifiquen, por ejemplo. Porque si no estarás haciendo lo mismo de siempre: poner nota según si hacen algo o no. Y también tenemos que ver su punto de partida, comprobar si ya vienen enseñados de casa o si realmente mejoran a partir del trabajo que se hace en la escuela.

Esto que explica requiere de un nivel de observación casi clínico, y de una objetividad difícil de alcanzar…

Los maestros pensamos que la objetividad viene de hacer preguntas a respuestas simples, de hacer muchas medias con muchas notas… Y no. Si dos o tres personas observan y llegan a la misma conclusión, es bastante objetivo. El alumno se evalúa, el profesor lo evalúa, y si las dos personas dicen lo mismo, es bastante objetivo ¿no? Hay escuelas donde los alumnos hacen los informes para los padres, les dicen qué han aprendido, y la maestra después lo repasa y dice si está de acuerdo o no.

Y a menudo está de acuerdo, según explican.

Exacto. Si lo haces bien, claro. Si has compartido antes con ellos los criterios de evaluación, si el alumno sabe a qué mujeres importancia. Los tienes que verbalizar. No vale decir que el dossier cuenta un 20% de la nota final. Esto es el criterio de calificación. La pregunta a compartir con los alumnos es a que responde este 20%. Si no compartes los criterios a los alumnos más listos los intuir, pero los otros no.

Para conseguir una buena evaluación ¿los maestros deben dejar atrás sus prejuicios y expectativas respecto del alumnado?

Esto de las expectativas está muy estudiado por la investigación. A los chicos se les perdona a veces la mala letra y el desorden, pero a las chicas no. Las expectativas en términos de género influyen mucho. También tendemos a penalizar al alumno crítico, que nos hace la puñeta, que nos hace preguntas incómodas o que no hace lo que pedimos aunque puede que alcance los objetivos por otros caminos. Esto ocurrirá siempre, con la evaluación tradicional y con la más novedosa. A mí me ha pasado, es muy difícil combatirlo, por eso la clave es tomar conciencia y hacer triangulaciones: tener dos o tres opiniones, por ejemplo, en la junta de evaluación y, si coinciden, adelante.

Todavía no hemos hablado de las evaluaciones más polémicas: las externas. ¿Qué opinión le merecen? Son necesarias?

Tener referencias periódicas es bueno. Cuando era maestra yo nunca sabía si lo que evaluaba era igual respecto a otras escuelas. Si mis alumnos en vez de un 5 sacarían un 4 en otros centros. Una visión externa ayuda a regularte. A mí me serviría saber si mis alumnos están cerca de los índices que socialmente se consideran adecuados. En Finlandia tienen pruebas externas muestrales. Si los maestros quieren, les pasan la prueba, y así los comparan con la media del país y les ayuda a hacer ajustes. Hay institutos que pasan exámenes PISA para saber cómo están de nivel sus estudiantes, y a veces obtienen mucho mejores resultados que lo que les da su centro, porque puede que el instituto no evalúe la competencia, sino otros elementos como la memoria a corto plazo o el comportamiento.

Esto mismo nos explicaban los expertos cuando nos preguntábamos en un reportaje por qué los alumnos pobres repiten más que los ricos a pesar de tener el mismo nivel en competencias PISA.

Es que es eso. Yo lo he vivido en algunos institutos.

¿Las pruebas externas deben servir para algo más que para dar una visión exterior de la evolución de los alumnos?

No. Su objetivo debería ser únicamente diagnóstico, excepto en el caso de las de acceso a la universidad, que tienen otra finalidad.

Hay actualmente un movimiento cada vez más intenso de cambios en educación. La evaluación termina estando muchos debates metodológicos. ¿Cómo lo ve?

El momento actual es muy interesante. Tengo la sensación de que la escuela se plantea cada vez más cómo evaluar si sus alumnos aprenden, pero todavía vamos un poco perdidos. Muchos deciden no hacer exámenes, pero ¿entonces cómo evalúan? No me sirve que se evalúe sólo el producto final de un proyecto, lo que es más importante es si sabrán transferir y aplicar lo aprendido en el siguiente proyecto. Y esto quizá no se hace tanto… Hay escuelas e institutos que buscan caminos, pero cuesta. Conlleva un cambio radical respecto a la evaluación que hemos vivido toda la vida.

¿La evaluación es pieza clave en el engranaje de la innovación educativa?

Sí, y lo digo porque lo he visto. Hace años que sabemos de maestros, en escuelas innovadoras, que tienen dudas acerca de la evaluación. Si no podemos evaluar si los alumnos aprenden conocimientos importantes, iremos atrás. Y si sabemos que un alumno aprende, la nota será lo de menos.

miércoles, 21 de junio de 2017

Los colegios se rebelan

http://politica.elpais.com/politica/2017/06/02/actualidad/1496414454_917724.html

El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.



Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.

Estos colegios no tienen asignaturas ni libros de texto. Los profesores y los alumnos se mueven entre aulas y se mezclan por edades

“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.


Clase de Educación Física en el Colexio Viñagrande de Vilanova de Arousa.
Clase de Educación Física en el Colexio Viñagrande de Vilanova de Arousa. 


En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.

Las nuevas corrientes

Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.

Los centros con métodos alternativos presentan las tasas de absentismo y fracaso escolar más bajas

Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.


Aula de enlace del Padre Piquer, donde los alumnos recién llegados a España aprenden castellano.
Aula de enlace del Padre Piquer, donde los alumnos recién llegados a España aprenden castellano. 


Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.

"No somos hippies"

“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.

"Algunos padres se creen que somos hippies. Es normal que desconfíen, pero los resultados están ahí".

De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.

"De la misma forma que no queremos el sistema médico de hace 40 años para nuestros hijos, los padres no deberían querer su modelo de educación para sus hijos"

Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.