Dedicado a tod@s l@s niñ@s del mundo

El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender (Montaigne)

jueves, 6 de abril de 2017

¿Qué está pasando en las Escuelas?

http://ctxt.es/es/20170329/Politica/11940/educacion-diferente-democratica-modelos-jorge-gaupp.htm?utm_campaign=avance-no-111-suscriptores&utm_medium=email&utm_source=acumbamail

<p>Aula vacía en un colegio.</p>


“En 2013 había 40 escuelas libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1), subtitulaba Ángel Villarinosu artículo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapamás exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferrière:


“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo”.


Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.


Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.


¿Qué ocurre en estas escuelas?


Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti, etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou (Barcelona).


El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José, maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos”.


“SI A UN NIÑO LE DICES: ‘PON TÚ LAS REGLAS, PORQUE ESTE SITIO TE PERTENECE’, QUIEN PRIMERO RESPETARÁ EL LUGAR Y LAS NORMAS ESTABLECIDAS SERÁ EL NIÑO”


Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.


Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocrática es menor.


"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes… todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mecánica”.


Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez (seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decidí por elhomeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante educado en pedagogías activas, incluso en esta modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.


Educación de élite y escuela pública


Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas (Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría haber hecho una educación tradicional”.


EL ESTUDIANTE EDUCADO EN PEDAGOGÍAS ACTIVAS, SE TERMINA ADAPTANDO A LA ENSEÑANZA CONVENCIONAL SI TIENE QUE ACABAR EN ELLA, PUES HA SIDO ENTRENADO EN RESOLVER PROBLEMAS DE LA VIDA REAL


Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios. Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri, en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.


Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.


Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse en estevídeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los resultados académicos”.


Políticas de educación


“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan, ¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000 profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.


DOS TRABAS PRINCIPALES: LOS COMPAÑEROS QUE PREFIEREN MÉTODOS MÁS CONVENCIONALES Y LAS ADMINISTRACIONES AUTONÓMICA Y CENTRAL


La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con la financiación. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más proyectos privados Waldorf yMontessori tiene, prácticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos públicos.


El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure), lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.


Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.


“SI NO HACEMOS NADA, LOS PROYECTOS INNOVADORES EN ESCUELAS PÚBLICAS CREADAS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DESAPARECERÁN DENTRO DE 5 AÑOS"


Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes: “Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados, basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a alguien mayor”.


A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la segunda parte de esta serie.


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[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas “escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.


NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García, Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.


Jorge Gaupp es estudiante de doctorado en estudios culturales hispánicos en la Universidad de Princeton. Escribe una tesis sobre vida y cultura libertaria en España a inicios del siglo XX.

AUTOR
Jorge Gaupp

jueves, 9 de marzo de 2017

Alabar el esfuerzo de nuestr@s niñ@s

http://crianzarespetuosayconsciente.blogspot.com.es/2016/09/por-que-dejar-de-decir-muy-bien-los.html


El año pasado hubo un tiempo que estuve obsesionada con los estudios de Carol Dweck sobreMentalidad de Desarrollo. Carol Dweck es una científica estadounidense que ha estudiado entre otras cosas cómo afecta el elogio al desarrollo de los niños, específicamente al desarrollo académico. 

Parte de esos estudios consistieron en hacer un experimento en el que daban ciertas tareas a tres grupos de niños. A un grupo le alababan la inteligencia "¡Qué bien! ¡Que listo eres!", al otro le alababan el esfuerzo "¡Wow! ¡Te has esforzado muchísimo!" y el otro era el grupo de control al que no le hacían ningún tipo de alabanza. Los resultados fueron apabullantes. En las distintas pruebas, los niños que eranalabados por su esfuerzo elegían enfrentarse a pruebas más difíciles, lo intentaban durante más tiempo y mantenían una actitud más positiva. Sin embargo, los que eran alabados por su inteligencia elegían mayoritariamente las pruebas más sencillas y se rendían antes cuando se encontraban dificultades, teniendo en general una actitud más derrotista. 

La conclusión a la que llegaron fue que los niños intentaban mantener la imagen que de ellos se había hecho su interlocutor: si se había llevado la impresión de que era muy listo, evitaban las pruebas difíciles que pudieran hacerles parecer "tontos", rehuían el error, y lo veían como algo muy negativo; sin embargo, si pensaban que se había llevado la impresión de que era muy trabajador, intentaban mantener esa imagen esforzándose más y escogiendo tareas que les llevaran más tiempo a pesar de ser más difíciles. 

Estos estudios han llevado en muchos centros educativos de EEUU a borrar del mapa los elogios a la inteligencia, y han sido sustituidos por otro tipo de elogio. Pero la doctora Dweck ha alzado la voz para decir que si el elogio al esfuerzo está vacío (no invita a la reflexión, no propone estrategias alternativas, se utiliza a pesar de que el esfuerzo no ha sido tal), al finalvan a conseguir los mismos resultados que con los elogios a la inteligencia.

Por eso os he traído el artículo de hoy: Praising Children: Evaluative vs. Descriptive Praise(Elogiar a los niños: El elogio Evaluativo frente al Descriptivo), escrito por Laurie Feola de la web Playful Learning. Es un artículo bastante sencillo que explica las diferencias entre el elogio evaluativo y el elogio descriptivo y de cómo sustituir uno por el otro tiene efectos en la autoestima de nuestros niños.



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"¡Muy bien!" "¡Qué historia tan maravillosa!" "¡Tu dibujo es precioso!" ¿Suena familiar? Si eres como yo, has usado estas palabras para alentar a los niños, con la esperanza de que se sientan bien consigo mismos, su trabajo y sus esfuerzos. Nuestras intenciones son buenas, pero ¿y si el efecto no es lo que pretendíamos? ¿Y si nuestras palabras hacen que los niños se pregunten -o incluso se preocupen-, sobre todos los momentos en los que no hicieron un buen trabajo, o escribieron una historia mediocre o rasgaron el papel cuando estaban pintando? ¿Qué pasará la próxima vez cuando no estamos allí para dar nuestra bendición a su trabajo? No es nuestra aprobación, evaluación o crítica del trabajo de un niño lo que importa. Los niños necesitan llegar a sus propias conclusiones y nuestras observaciones simplemente deberían ayudarles a añadir información a esa autoevaluación.

El Dr. Haim Ginott (autor de "El profesor y el niño: Un libro para padres y profesores"), como es sabido, escribió acerca de cómo comunicarse con los niños. [...] Uno de los temas que sobre los que hacía referencia era el elogio. (Adele Faber y Elaine Mazlish, autores de "Cómo hablar para que los niños escuchen y escuchar para que los niños hablen", continuaron el debate.) Mientras que el Dr. Ginott describe varias sutilezas en la manera de hablar con los niños, el mensaje más importante es reemplazar elogio evaluativo por la alabanza descriptiva.

¿Qué es el elogio evaluativo?

Cuando juzgamos lo que vemos en vez de describirlo, estamos proporcionando elogios de evaluación (por ejemplo, bueno, el mejor, perfecto, hermoso, grande). Cuando se adjunta un rasgo de carácter de un niño, en lugar de describir lo que hicieron, estamos proporcionando elogios de evaluación (por ejemplo, honesto, inteligente, generoso, servicial, trabajador). Según el Dr. Ginott el elogio evaluativo crea dependencia. El niño mira a la persona que da el elogio para determinar su autoestima.

¿Qué es la Alabanza Descriptiva?

En lugar de juzgar lo que vemos, podemos simplemente describir lo que vemos que el niño ha hecho (por ejemplo, mezclado rojo y amarillo para hacer de naranja, interpretado una pieza musical con crescendos en los lugares adecuados, escribió una historia que ayuda al lector a sentir lo que el personaje está sintiendo). El elogio descriptivo es muy específico y proviene de la observación reflexiva. En lugar de describir una acción, podríamos describir lo que el niño puede estar sintiendo. "Has colgado la chaqueta tú solo, y el mes pasado no llegabas al gancho. Se te ve muy orgulloso." Deja que el niño evalúe sus propias acciones.

[...]



Sugerencias para hacer un elogio más descriptivo

Se específico. Olvídate de la lista de rasgos de carácter para etiquetar el comportamiento y simplemente describe lo que observas. "Has puesto todos los camiones en su sitio. Así sabrás dónde encontrarlos la próxima vez ".

Muestra tu agradecimiento. Nombra exactamente lo que hizo el niño y cómo te ha ayudado. "Gracias por poner la mesa esta noche. Ahora tengo más tiempo para leer libros contigo".

Dejar de lado "tú." Usa "yo" o céntrate en la acción, no en la persona"La pintura se derramó sobre la mesa. Aquí hay una toalla" O reformula el elogio de antes: "Los camiones están de nuevo en los estantes donde pertenecen. Así serán fáciles de encontrar la próxima vez".

Hacer más preguntas. En lugar de alabar, hacer preguntas. "¿Cómo hiciste eso?" "¿Cómo decidiste qué pintar?" "¿Qué te gusta de ... (los materiales utilizados o el producto)?"

¿Qué le dirías a Shakespeare? Ginott describe cómo los adultos hablan de manera diferente a otros adultos. Si nos encontramos con Shakespeare no diríamos, "Wow! Gran trabajo. Utilizaste palabras con mucha chispa." Probablemente comentaríamos nuestro pasaje favorito o nos maravillaríamos con sus juegos de palabras.

Sé observador. Con el fin de cambiar la forma en que alabamos a los niños, tenemos que mirar y escuchar de verdad. Se requiere más tiempo y más atención a los detalles.

O simplemente di, "Wow" porque a veces eso es todo lo que se puede decir. Y sonría de oreja a oreja.

¿Es fácil? No. ¿Mis hijos quieren oír lo buenos que son? Por supuesto. Pero por muy fabulosos que pueden ser para mí, al final, lo que necesitan es saber su propio valor.


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Como espero que quede claro en el artículo. No se trata de no elogiar a nuestros hijos, sino de ser conscientes del tipo de elogio que usamos y del objetivo que queremos conseguir con él

En nuestros estilo de crianza se debe evitar utilizar el elogio como una manera de "manipular" a nuestros hijos para que hagan lo que nosotros queramos aprovechándonos de su deseo de complacernos. Deberíamos usarlo como una forma de hacerles ver su valía, de fomentar su autoestima. Debería ser, en resumen, una herramienta para alentarles

En este sentido me he topado mientras preparaba este post con una iniciativa estupenda del blog Tigriteando que ha preparado un reto #21díasalentando en la que propone 21 días (por si no lo sabéis, se dice que se necesitan 21 días para adoptar un nuevo hábito) para ir sustituyendo palabras de alabanza por expresiones de aliento que traigan mayores beneficios a nuestros hijos. Van ya varios días, casi 15, creo, pero me parece una muy buena iniciativa. Tenéis el post que lo explica aquí, por si queréis hacerlo por vuestra cuenta. 

Os dejo también un video de la página de Facebook "Talleres de Disciplina Positiva" en el que podéis ver un fragmento de uno de sus talleres explicando la diferencia entre "Alabar" y "Alentar".



Y por último, aunque no por ello menos importante, os dejo con la conferencia TED que dio la magnífica científica Carol Dweck sobre Mentalidad de Crecimiento. Ya os digo que para mí fue un descubrimiento enorme, y que los hallazgos de sus investigaciones están influyendo muchísimo en las teorías de crianza y de enseñanza, no solo en EEUU sino internacionalmente. La conferencia está en inglés pero subtitulada al Español (Para encender los subtítulos, haz click en la nube de diálogo que hay en la esquina inferior izquierda y seleccione como idioma Spanish). Como todas las conferencias TED dura unos 10 minutos.Merece muchísimo la pena.





Espero que todo esto os haga entender que esto de evitar el "muy bien" o el "qué niño más listo" no es ningún capricho, ni parte de un deseo de echar por tierra porque sí todo lo que se ha hecho siempre. Todo esto parte de una base científica, de estudios recientes que se han hecho públicos en los últimos dos años y que han corrido como la pólvora por lo aplastante de sus resultados.

Pero por supuesto, como con todo, en la moderación está la virtud. No se trata de que si alguna vez le dices a tu hijo "muy bien" le hayas arruinado la vida, o que eso signifique que su autoestima va a depender de ti eternamente. Tampoco significa que tengas que estar tan pendiente de qué palabras usas que la espontaneidad quede desterrada. No es eso. En absoluto.

Como con todo lo que implica la crianza respetuosa y CONSCIENTE se trata, precisamente, de eso. De ser consciente de nuestros actos y de cómo influyen estos en nuestros hijos. De intentar cambiarlos poco a poco, en la medida de nuestras posibilidades. Cambiar los "muy bien" por un "muchas gracias" y los "estoy muy contenta contigo" por los "debes de estar contentísimo", de vez en cuando cambiar un "¡Qué bonito!" por un "¡qué colorido!" y sobre todo evitar los elogios que hacemos con el piloto automático, sin apenas mirarles, y cambiarlos siempre que podamos por nuestra atención completa y sincera.

Quiero seguir formándome para poder ayudaros más y mejor pero los cursos de crianza son muy caros. Si te ayudan mis posts y quieres que siga trayendo contenido de calidad, ahora puedes ayudarme haciendo una pequeña donación. ¡Muchísimas gracias!

 


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¡Feliz Crianza!

viernes, 3 de marzo de 2017

Los museos y la cultura de pensar

http://educarcompatrimonio.com/2017/02/23/os-museus-e-a-cultura-do-pensar/


OS MUSEUS E A CULTURA DO PENSAR

Há algum tempo o papel dos educadores de museu tem sido repensado por profissionais e acadêmicos. O papel do profissional que recebe os visitantes ou grupos no museu não pode ser considerado mais como o de um transferidor de conhecimentos, alguém que simplesmente discursa sobre os objetos e temas  trabalhados pela instituição. Os museus atuais buscam mais por profissionais que dialoguem com os visitantes, que ouçam suas opiniões e que construam com eles o entendimento sobre a exposição.
O pesquisador Ron Ritchard desenvolve trabalhos que abordam a cultura do pensar. Em seu artigo Cultivating a Culture of Thinking in Museums , ele identifica oitos forças culturais que formam a cultura do pensar nos museus. A leitura deste artigo é importante para pensar sobre nossas práticas educativas. Veja em resumo cada uma delas:
Antes de tudo,  a habilidade de pensar sozinha não é suficiente, é necessário haver uma disposição para pensar, esta disposição para pensar está ligada a curiosidade. Tendo isso em vista o autor identificou oito forças que colaboram para criar um contexto produtivo para essa disposição.
1 – As expectativas que são comunicadas:
Quando os visitantes vão a um  museu eles criam expectativas que darão forma ao seu aprendizado, é necessário que os educadores articulem estas expectativas com o que eles irão ver.
2 – As oportunidades que são criadas:
As oportunidades são a forma dos estudantes realizar estas expectativas. É necessário criar oportunidades para que estudantes relacionem os objetos observados com sua própria vida e criem conexões com a exposição.
3 – O tempo que é utilizado:
Pensar leva tempo. Mesmo em visitas espontâneas o tempo que os visitantes passam observando os objetos está relacionado com as interações e conexões s dos visitantes com o que ele vê. O que é um problema para educadores que tem o contato com o grupo por apenas uma hora. Portanto se a ideia é promover o pensar entre os estudantes dentro do museu, é importante que os educadores façam escolhas de quais obras trabalhar durante aquela hora.
4 – O modelo oferecido pelo líder do grupo:
As formas como os adultos interagem em um museu influem na forma como as crianças o fazem. Se o museu for apresentado somente a partir dos fatos, histórias e informações os alunos terão um modelo aprendizado empobrecido. É importante que os educadores discutam seus próprios modelos de pensar durante a visita, comentando suas próprias impressões e descobertas, para engajar os estudantes a pensar sobre os objetos.
5 – As rotinas e estruturas do local:
Existe uma série de rotinas dos museus que são passadas aos alunos: não tocar nas obras, manter o grupo unido durante a visita ou falar em um tom adequado. As rotinas de aprendizado e pensamento podem ser expressadas do mesmo jeito. Pedir , por exemplo, para os alunos olharem com atenção aos objetos quando diante dos mesmos é uma rotina simples e efetiva.
6 – A forma de linguagem e conversa utilizadas:
“A linguagem é um mediador crucial de nossas experiências”.
Um museu deve não somente ajudar os estudantes na percepção dos objetos, mas também ajuda-los a falar sobre esta percepção. É importante em nossa prática nos museus discutir sobre os termos utilizados para nomear aspectos sobre o tema trabalhado.
7 – A forma como o ambiente é colocado e utilizado:
O design do museu é extremamente importante para o aprendizado, mas a forma como os educadores conduzem os estudantes neste contexto também é crucial. É necessário pensar as ações como a disposição do grupo o caminho utilizado, o meio pelo qual estes registrarão seus pensamento.
8 – As interações e relações que se desenrolam.
“Aprender é um esforço social”.
É importante que os educadores se interessem pelas ideias dos estudantes durante a visita, quando os educadores ouvem as ideias dos alunos, adicionam informações e reiteram seus discursos, os alunos se sentem mais confiantes para oferecer pensamentos e respostas mais elaboradas sobre o que veem.


miércoles, 1 de marzo de 2017

No necesitamos ni exámenes ni asignaturas

http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2017/02/28/actualidad/1488306938_841859.html?id_externo_rsoc=FB_CM


“Los padres dicen a los profesores: ‘No experimenten con mis hijos’ y lo impensable es justo no experimentar”. El neoyorquino Marc Prensky, afamado orador y consultor de innovación educativa, lleva décadas intentando darle la vuelta a la escuela. A sus 70 años, ha dado conferencias en más de 40 países y tiene siete libros publicados, además de un centenar de artículos. Quizá el más famoso es en el que acuñó los términos "nativo digital" e "inmigrante digital" allá por 2001. Es un gran defensor del aprendizaje basado en proyectos, un modelo que pone a los chicos a experimentar en el aula como si estuvieran en el mundo real, al margen de las asignaturas o las clases divididas en horas. Prensky ha participado este martes en Madrid en el foro Imaginando el futuro de la Educación, organizada por la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE, por sus siglas en inglés) y el Banco Santander.
Pregunta. Si pudiera partir de cero, ¿cómo construiría un colegio?
Respuesta. No necesitamos clases porque agrupar a los niños en esos grupos artificiales es antiguo. Lo es incluso agruparlos por edades porque siempre tienen capacidades diferentes. Necesitamos espacios donde puedan hacer proyectos, trabajar juntos, colaborar, con los profesores dando vueltas alrededor y entrenándoles. Cada vez más escuelas están cambiando, ves miles de ejemplos por todo el mundo.
P. Pide usted que se experimente con los alumnos en las escuelas, pero eso es difícil de entender para las familias.

Agrupar a los alumnos en clases o por edades es antiguo

R. Los padres que siempre han tenido la misma educación quieren que sus hijos sigan en la misma línea, pero mejorada. Pero eso no va a ayudar a sus hijos en el futuro, de hecho les va a perjudicar. Necesitan empezar a entender que el mundo en el que viven sus hijos y en el que van a vivir es muy diferente. Tenemos que educar a los padres. Las cosas están cambiando muy rápido. En 20 años el mundo será muy diferente. Ya no servirá más que los alumnos sean buenos en matemáticas, lengua o sociales.
P. ¿Pero a qué se refiere exactamente con experimentación?
R. A tener un mes en el que los estudiantes trabajen en proyectos, por ejemplo. A buscar fórmulas diferentes para preparar a los chicos para el mundo. En muchas escuelas se está haciendo. Dedican la mitad del día para un tema y la otra mitad para otra cosa. Hay muchas formas de hacerlo. Como padre tienes que admitir: “No es lo que yo tuve pero a mi hijo parece gustarle. Parece que está creciendo con esto y lo acepto”.
P. Supongo que en su modelo no caben los deberes o los exámenes.
R. Cuando tienes hijos que están muy interesados en hacer los proyectos en los que están trabajando, no necesitas deberes porque ellos siguen haciéndolo todo el tiempo, están emocionados. Y los exámenes se acabarán una vez que terminemos con las asignaturas. No necesitamos exámenes ni asignaturas. Lo que nos indicará si los chicos lo están haciendo bien es que lo hayan hecho, que aprovechan. No tenemos que calificar a los chicos de forma individual nunca más. Es el viejo sistema.
P. Las tablas de multiplicar, la Revolución Francesa, la fórmula de la velocidad. ¿Cómo garantizar que los chicos aprenden todo eso en un mundo sin horarios ni asignaturas?
R. Los chicos son muy diferentes y necesitan cosas distintas. Las cuestiones en las que coinciden todos son muy pocas. Quizá algo de lectura, algo de matemáticas básicas. Depende de cómo es cada chico. Hay algunos que los saben todo de la Revolución Francesa y otros que solo saben que ocurrió. Y quizá es todo lo que deben saber. Vamos a los detalles, y el problema es que incluimos más y más detalles y no nos centramos en lo que es realmente importante
P. ¿Garantizan estos nuevos métodos educativos vías para aprender disciplina, las reglas, los límites?

En 20 años no servirá que los alumnos sean buenos en Matemáticas o Lengua

R. Cuando haces proyectos y estás intentando mejorar el mundo, por supuesto que entras en contacto con todas esas cosas, porque estás trabajando en el mundo real. No se trata de enseñar límites. El día que sales al mundo real los ves y aprendes cómo manejarlos. Es mucho más inteligente exponer a los chicos a la vida lo antes posible.
P. ¿Cómo cree que deben prepararse los profesores?
R. Un buen entrenador no tiene que jugar al fútbol mejor que su equipo, pero tiene que saber cómo transformar a sus chicos en mejores jugadores de fútbol. En eso se tienen que transformar los profesores. Lo interesante es que hacen una cosa en clase, porque creen que tienen que hacerlo: contenidos, charlas, … Pero luego, a menudo después de dar la lección, hacen programas especiales o entrenan a equipos de deportes. Saben que lo segundo funciona pero sienten que tienen que hacer lo antiguo. Y están perjudicando a los chicos cuando lo hacen.
P. ¿Qué se puede aprender con un videojuego que no enseñe un profesor?
R. Los videojuegos son buenos para algunas cosas, para la persistencia, para que los chicos se muevan en distintos niveles y con distintos elementos. Pero no lo hacen todo. No son buenos para los contenidos, aunque sí para las habilidades. Tenía una empresa de videojuegos educativos y la dejé. Llegué a la conclusión de que pueden cambiar algunas cosas, pero no suponen un gran cambio. La educación necesita nuevas metas, para mejorar el mundo no es suficiente.
P. En España ha salido recientemente un libro ‘Los nativos digitales no existen’ que discute los términos que usted acuñó y habla de huérfanos digitales.
R. El concepto de nativo digital ha sido terriblemente malinterpretado, principalmente por los académicos. Creen que significa que los chicos lo saben todo de la tecnología pero no es así. Lo que significa es que los chicos viven en un mundo diferente, con otras reglas y actitudes. No piensan del mismo modo, no creen que las llamadas telefónicas sean caras como solíamos pensar nosotros ni que la privacidad es la cosa más importante del mundo. Saben que son diferentes, que tienen diferentes herramientas, más capacidades.

Educar sin castigos, de ninguna clase

http://elpais.com/elpais/2017/03/01/mamas_papas/1488356326_465472.html

“Quién es esa mitad de la humanidad que, viviendo junto a los adultos y con ellos, está, al mismo tiempo, tan trágicamente separada de estos. La obligamos a cargar con el fardo de los deberes del hombre del mañana sin otorgarles sus derechos del hombre de hoy”. Janusz Korczak1
Plantear una educación sin castigos, tanto en el ámbito familiar como escolar, hace que se disparen las alarmas generadas por los prejuicios, las creencias y los miedos arraigados en nosotros con la fuerza de los siglos y la inercia de la cultura predominante. Sin embargo, dicen los expertos que estamos en constante evolución y que somos sustancialmente más inteligentes que hace algunos miles de años, lo que debiera traducirse sobre todo en una mayor adaptabilidad y flexibilidad.

Desde la psicología y otras ciencias que estudian al ser humano, y aunque con muchas limitaciones aún, tenemos un mayor conocimiento de cómo funciona la psique humana, qué nos mueve, qué nos hace aprender, a qué tememos, qué buscamos. En este contexto, nace un planteamiento filosófico, pedagógico y psicológico donde algunos profesionales y padres planteamos una educación exenta de castigos, de ninguna índole.
Nuestra sociedad evoluciona hacia leyes más civilizadas, democráticas y respetuosas con los derechos humanos y hoy por hoy, muchas formas de castigo que se usaban antes serían constitutivas de delito. Sin embargo, las sociedades cambian antes sus leyes que sus mentalidades. Hacen falta varias generaciones para erradicar una forma de pensamiento.
Por ejemplo hace algunos años, en este país, no era delito pegar una bofetada a tu mujer ni estaba mal visto, era algo aceptado por una sociedad construida sobre un recalcitrante machismo instalado en la base. Hoy, algunos años después, empezamos a no mirar para otro lado y vamos poco a poco aprendiendo a no normalizar determinadas formas de violencia, aunque a ojos vista está, nos queda mucho por recorrer. En lo que tiene que ver con el castigo llevamos una evolución paralela, cambiando a formas menos aversivas, generalmente no físicas, pero todavía sostenidas sobre la creencia de que el castigo educa.
Y si bien es cierto que mediante técnicas punitivas es posible modificar la conducta indeseada, no es menos cierto que no se logrará un efecto a largo plazo y que la motivación para elegir hacer las cosas de forma ética no tendrá nada que ver con la motivación interna, sino con la evitación de dicho castigo.
Es decir, cuando educamos, lo que buscamos es que nuestros hijos o alumnos se manejen desde una conducta ética, moral, solidaria, respetuosa con las normas y con los demás. Sin embargo, no es ese el efecto que se consigue a través del castigo a una conducta inadecuada. Por no entrar a valorar las consideraciones éticas que se derivan de imponer un castigo a un ser humano en fase de aprendizaje, más débil y vulnerable y con quien tenemos un vínculo afectivo.
Pero además, está suficientemente demostrado que el castigo no modifica la conducta a largo plazo, no educa, deteriora el vínculo entre el niño y el adulto, genera resentimiento, conductas evitativas, y violencia. Fragiliza una autoestima en construcción, genera ansiedad y miedo, y perpetúa el modelo anacrónico, simplista e ineficaz de educación que ya no defenderían ni los conductistas más radicales. Se trata de un modelo aprendizaje que corresponde al siglo pasado y experimentado inicialmente con animales, para generalizarlo después al comportamiento humano.
Luego el castigo no produce un aprendizaje de los valores que pretendemos inculcar. Es una enorme paradoja, porque cuando se les pregunta a los padres qué quieren para sus hijos, la mayoría responde que sean buenas personas y que sean felices.
Llegados a este punto, la pregunta es cómo hacer para que nuestros hijos hagan lo que debe hacerse. Y es aquí donde se impone un cambio radical de paradigma: si yo quiero ayudar a un niño a aprender formas adecuadas de conducta y a convertirse en la mejor versión de sí mismo que pueda, tendré que utilizar otras herramientas alejadas completamente de cualquier acción punitiva.
Hablamos de construir un vínculo sólido, basado en la confianza mutua, donde quedan fuera planteamientos tales como “ellos siempre quieren salirse con la suya”, “si no te impones, te comen”, etc.… que traducen una visión de la relación con nuestros hijos desde el punto de vista de “ganar-perder”, donde yo adulto tengo que imponerme al niño para educarle. Una visión de la relación basada en el enfrentamiento subliminal o explícito donde hay “quien sale ganando o perdiendo”.
Cambiando la mirada que hemos interiorizado a través de una cultura genuinamente violenta, cambiaremos la forma de relacionarnos, especialmente con nuestros hijos. Esto no es una batalla (aunque a veces logremos convertirlo en eso), es un proceso de aprendizaje y ojalá que de disfrute, donde soy referente y filtro para un ser humano que empieza a aprender la vida.
Y no se trata de ausencia de límites ni de normas, ni mucho menos. Se trata de un marco de juego donde ellos, nuestros hijos, son parte esencial y necesaria de su construcción. Normas negociadas, flexibles, argumentadas, con un sentido que beneficie a ambas partes. Y unas consecuencias naturales derivadas de su no cumplimiento, sin artificios forzados por parte del adulto.
Queremos que aprendan a vivir salvaguardando y cuidando lo más preciado de que disponen: a sí mismos.
Muchas voces adultas dirán que ellos fueron educados con los castigos necesarios y que se lo agradecen a aquellos que se los impusieron porque lo hicieron por amor y por su bien. Pero muchos de estos adultos andan cojos o muy cojos de autoestima, de autocontrol, de sentido vital. Y no defienden aquellas acciones punitivas que les humillaron a fin de reconducirles y mostrarles el buen camino, sino a quienes se las impusieron porque a fin de cuentas todos necesitamos preservar el recuerdo de quienes debieron querernos, aunque no lo hicieran bien.
Y también están los que dirán que es tan bonito como utópico. De estos siempre ha habido, por los siglos de los siglos, hasta que alguien, guiado por un faro diferente, convierte la teoría en realidad y entonces la humanidad avanza. Lenta, adormilada, acomodada en su violenta y muchas veces vacía zona de confort, defendiendo el “siempre se ha hecho así” como una bandera tras la cual esconderse.
Dice Albert Einstein que “ningún problema puede resolverse sin cambiar el nivel de conciencia que lo ha engendrado”. Se puede y se debe educar sin castigar, con unas pautas que explicaré en el siguiente artículo. Se requiere un cambio interno en nosotros, los padres, los educadores. Se requiere una gran dosis de criterio y valentía. Nuestros hijos no son el enemigo.
1 Janusz Korczak, seudónimo con el que publicaba Henryk Goldszmit (1878-1942), fue un médico y pedagogo innovador polaco, autor de publicaciones sobre la teoría y la práctica de la educación. Fue un precursor de la lucha en favor de los derechos y la igualdad de los niños.